Avaliação escolar: Vários enfoques e uma só finalidade: melhorar a aprendizagem

De Adriana Patrício Delgado

A avaliação de aprendizagem é uma atividade que abrange todas as esferas da educação no país e se tornou o núcleo das políticas governamentais para o setor nas últimas décadas. Apesar da importância da avaliação para o sistema de ensino e para a prática docente essa é uma área pouco trabalhada nos cursos de formação de educadores. Este livro, ao trazer parte da produção acadêmica sobre o tema, vem contribuir para o preenchimento dessa lacuna na formação docente.

• Idioma: Português
• Editora: Paco e Littera
• Data de lançamento: 31 de jan. de 2017
• ISBN: 9788546202911

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Taurino

CAPÍTULO 1

A educomunicação e a avaliação nos novos cenários do ensino-aprendizagem

Profª Nádia Conceição Lauriti

Introdução

O conceito de educomunicação vem se firmando há algumas décadas no Brasil (Soares, 1995; 1999; 2000) para designar um novo campo de conhecimento e de intervenção social que se delineia na interface entre a Comunicação e a Educação.

Soares (2000) circunscreve essa nova área emergente no campo do planejamento e da execução das políticas de comunicação educativa, tendo como objetivo a criação e o desenvolvimento de ecossistemas comunicativos mediados pelos processos de comunicação e por suas tecnologias.

O autor define a educomunicação como

(...) o conjunto das ações inerentes ao planejamento, implementação e avaliação de processos, programas e produtos destinados a criar e a fortalecer ecossistemas comunicativos em espaços educativos presenciais ou virtuais (tais como escolas, centros culturais, emissoras de TV e rádio educativos, centros produtores de materiais educativos analógicos e digitais, centros coordenadores de educação a distância ou ‘e-learning’, e outros...), assim como o coeficiente comunicativo das ações educativas, incluindo as relacionadas ao uso dos recursos da informação no processo de aprendizagem. (Soares, 2000, p. 63)

O educomunicador é visto como um profissional que deve estar preparado para enfrentar as contradições inerentes a um campo ainda em formação e atuar em todas as atividades em que se faz necessária a utilização dos processos e recursos da comunicação, a partir de uma perspectiva pedagógica adequada ao momento histórico.

Em sua abordagem, o autor identifica algumas áreas que não se excluem, nem se sobrepõem, mas aglutinam diferentes ações possíveis de serem exercidas pelo educomunicador. São elas:

a) Área da gestão comunicativa nos espaços educativos, voltada para o planejamento, execução e avaliação de projetos, programas, processos e procedimentos que se articulam no âmbito da Comunicação, da Cultura ou da Educação;

b) Área da mediação tecnológica nos processos educativos, que abrange os procedimentos em torno dos múltiplos usos das tecnologias da informação e da comunicação na educação a distância;

c) Área da educação para a comunicação (Media Education ou Media Literacy) que é a mais antiga área que aproxima a Comunicação da Educação e refere-se ao estudo da relação entre os polos vivos do processo de comunicação (estudos de recepção), assim como, no campo pedagógico, à formação de receptores autônomos e críticos frente aos meios de comunicação;

d) Área da expressão artística mediada pela produção midiática;

e) Área da pesquisa e reflexão epistemológica sobre a inter-relação Comunicação/Educação como fenômeno cultural emergente que corresponde tanto aos estudos voltados para o entendimento e para a legitimação desse novo campo, quanto para todos os projetos de pesquisa voltados para cada uma das vertentes arroladas acima.

É a aproximação dessas quatro áreas que delineia o desenho do campo da educomunicação, a partir de um substrato comum que é a ação comunicativa nos espaços educativos, contemplando a comunicação interpessoal, a grupal, a organizacional e a massiva, utilizadas com o objetivo de produzir e desenvolver ecossistemas comunicativos por meio de ações educativas e formativas.

Assim, este artigo insere-se na área de pesquisa e reflexão epistemológica sobre o campo da educomunicação, tendo por hipótese que a análise e a discussão das interações educomunicativas em qualquer uma das suas dimensões não podem afastar-se das metanarrativas da avaliação. Comunicação, educação e avaliação estão visceralmente interligadas por serem áreas que sempre pedem constante negociação de significados e ressignificações de sentidos, além do exercício permanente dos movimentos avaliativos (Lauriti, 2001, p.57).

Nos tempos-espaços atuais da educação, a necessidade dessa inter-relação vem se consolidando cada vez mais intensamente, em consequência do vertiginoso crescimento dos novos cenários educativos criados pelos ambientes virtuais de ensino-aprendizagem.

Considerando-se essa perspectiva, para contribuir com essa discussão, centramos esta reflexão em dois eixos: na necessidade de avaliação e validação do material educativo que é utilizado nos ambientes virtuais de ensino-aprendizagem e no papel da educomunicação nos processos avaliativos do ensino-aprendizagem, ressaltando-se a importância do feedback dos resultados nesse contexto.

1. A gestão educomunicativa e a necessidade de validação de material instrucional em ambientes virtuais de

aprendizagem

Conforme delineada acima, a educomunicação pode revelar-se como uma perspectiva produtiva para que se analisem os processos avaliativos associados ao ambiente virtual de aprendizagem que os cercam e podem condicionar a sua eficácia. Por essa razão a perspectiva ampliada proposta, que aproxima Educação, Comunicação e Avaliação, estaria inscrita tanto na área de reflexão epistemológica, quanto na área de gestão da comunicação nos espaços educativos. Esta última constitui o componente pragmático do processo, explicado teoricamente pela reflexão epistemológica e talvez seja essa a área que, operacionalmente, mais necessite dessa aproximação com os processos avaliativos, considerando-se a sua importância e utilidade nos ambientes voltados tanto para as ações educativas formais (presenciais ou a distância), quanto para os dedicados ao desenvolvimento de ações não formais de educação (como as emissoras de rádio e televisão educativas, as editoras e centros produtores de material didático, as instituições que trabalham programas de educação a distância, os centros culturais que desenvolvem programas educacionais, entre outros).

É necessário que sejam criados instrumentos e procedimentos avaliativos com indicadores precisos de qualidade que possam levar ao aperfeiçoamento de cada um desses processos.

Considerando-se que a gestão educomunicativa é definida como

(...) todo processo articulado e orgânico voltado, a partir de uma intencionalidade educativa, para o planejamento, execução e avaliação de atividades destinadas a criar e a manter ecossistemas comunicacionais, entendidos como ambientes regidos pelo princípio da ação e do diálogo comunicativo. (Soares, 2000, p. 38)

É de se esperar que o educomunicador desenvolva-se também como avaliador, sendo técnica e teoricamente preparado, para analisar a natureza e o grau da efetividade educativa das ações comunicativas que ele planeja, executa ou analisa.

Por essa perspectiva estaria entre as funções do profissional da educomunicação orientar o processo de validação de material educativo, seja ele instrucional (como em um curso a distância) ou não, (como um produto, um programa de rádio ou de televisão), com a finalidade de detectar deficiências, falhas e fragilidades desse material, para tornar possível a sua revisão e aprimoramento, de forma a assegurar a sua eficiência e eficácia.

Diante da necessidade de utilização de um determinado material educativo, em uma determinada situação, é importante sua prévia avaliação para que se decida, de acordo com os resultados obtidos, se o material é adequado ou não e se identifique quais são os aspectos que precisam ser aprimorados para assegurar sua qualidade.

Uma importante contribuição para essa discussão é dada por Chadwick (1974 e 1980) que sugere e descreve etapas, modalidades e procedimentos para a validação de material educativo, focando tanto a avaliação formativa, cujo propósito é de aprimoramento da qualidade do material ou do funcionamento do produto, quanto a avaliação somativa, realizada com o objetivo de validar o material após ter sido testado e revisado nas três primeiras etapas, cujos procedimentos seguem sintetizados no quadro abaixo:

Quadro 1. Etapas de avaliação de material educativo adaptado pela autora

Apesar de serem recomendadas e consideradas importantes todas essas etapas descritas, algumas dificuldades podem ser pontuadas: além do custo e do tempo demandado para sua operacionalização, destaca-se a falta de especialistas habilitados em áreas comunicativas específicas (rádio, TV, propaganda, material impresso), que possuam também uma visão educativa e experiência em práticas avaliativas. Tais dificuldades podem levar à ausência de avaliação de programas e materiais instrucionais, o que acarretaria o insucesso ou abandono de projetos que, se fossem apoiados por avaliações formativas e somativas, poderiam chegar a resultados educativos valiosos.

Se por um lado o processo de julgamento de material instrucional por especialistas reduz as dificuldades operacionais, pela facilidade de realização e obtenção dos resultados; por outro, ele requer um perfil de especialista que muito bem se ajusta ao perfil do profissional da educomunicação que estamos defendendo.

É importante ressaltar que a avaliação realizada por meio dos procedimentos aplicados aos usuários do material avaliado conta com a vantagem da relativa objetividade e do fato de mapear resultados apoiados no desempenho dos próprios alunos. Sem dúvida, o ideal para que se garanta precisão na validação de material educativo é que todas as etapas sintetizadas no Quadro 1 sejam cumpridas, todavia a opção por um ou outro procedimento avaliativo, utilizando-se especialistas, usuários ou ambos, dependerá das restrições de cada situação.

Nos diferentes campos em que a validação de material educativo se torna necessária, a confiança na avaliação de um especialista é imprescindível, apesar da subjetividade de que podem se revestir tais julgamentos, se não houver um padrão de referência ou de medida comuns.

Sob essa perspectiva, a proposta de Helmer (apud Chadwick, 1980) descreve técnicas de identificação de desempenho do especialista e sugere duas possíveis formas de sua utilização: a simétrica e a assimétrica, que tenderiam a diminuir o grau de subjetividade desses julgamentos, desde que os métodos e técnicas adequados sejam utilizados. Para o autor, o processo de seleção desses especialistas, quer para uma utilização simétrica quer assimétrica, requer que se delimite claramente quais são as categorias de especialidade necessárias para a validação do tipo específico de material e se identifiquem quais são os mais capazes em cada uma das categorias arroladas.

Embora ainda sejam atualmente válidas as propostas desses autores, o surgimento das novas tecnologias comunicacionais vem colocando um novo cenário dentro do qual se produz material educativo. Após o advento dessas novas tecnologias, constata-se que o processo comunicacional que subjaz ao ensino-aprendizagem já não pode basear-se nas bipolaridades emissor/receptor ou professor/aluno e necessitam da ação avaliativa de especialistas com visão ampla tanto da sua área, quanto da educomunicação.

A mudança de paradigmas resultantes das novas tecnologias produz alterações nos contextos educativos, particularmente no que se refere ao ensino a distância que utiliza material instrucional bastante diversificado. Para validar esse material, o novo contexto requer um profissional que tenha um perfil poli-habilitado para atuar nos ambientes atuais de ensino-aprendizagem, oriundos dessas novas tecnologias da comunicação e da informação, que exigem novos protocolos discursivos, interativos e avaliativos, evidenciando a necessidade de interação entre as diversas áreas do saber para que se equacione os desafios intertextuais deste novo cenário.

Por essa razão, torna-se urgente fundar novas atitudes teóricas e práticas que diminuam a separação artificial entre as disciplinas e habilidades profissionais e que possam situar-se além da estreiteza que as paredes dos paradigmas constroem para reconfigurar um novo Amodus comunicandi/educandi, vale dizer, uma nova forma de comunicar, ensinar e avaliar.

O grande desafio é não sucumbir ao torpor que uma concepção instrumental das novas tecnologias pode vir a causar no sistema educativo e buscar reconceituar o que é educar/comunicar/avaliar na situação pós-moderna, revendo os paradigmas que enclausuram as metanarrativas da Comunicação, da Educação e da Avaliação em compartimentos estanques.

2. A educomunicação na avaliação ensino-aprendizagem

2.1. A Avaliação como regulação de aprendizagens

O discurso da Educação não consegue isoladamente posicionar-se diante do novo cenário desenhado pelas novas tecnologias da comunicação e da informação. Sua metanarrativa é lacunar para ressignificar seu discurso diante da necessidade de novas formas de mediação. Assim, educador, comunicador e avaliador não podem ser vistos como papéis de atores independentes e isolados desse novo ecossistema da comunicação educativa.

Perrenoud (1999) descreve a complexidade da avaliação do ensino-aprendizagem que oscila entre duas lógicas: uma que está a serviço da seleção pela excelência (perspectiva somativa) e outra, a serviço da regulação das aprendizagens (perspectiva formativa). O autor não se restringe à mera crítica das práticas avaliativas tradicionais que criam hierarquias de excelências, nem propõe um modelo ideal de avaliação formativa. Seu propósito é descritivo, partindo de situações reais de práticas avaliativas e mostrando que essas não podem ser aperfeiçoadas sem se tratar no conjunto do sistema didático educomunicativo que a elas subjaz. É a avaliação como regulação contínua das aprendizagens a lógica que o fundamenta. Nesse contexto, a avaliação formativa é entendida como uma maneira de regular a ação pedagógica cotidiana, ótica esta que participa da revisão atual dos paradigmas da educação, que tem seu foco no aprendiz e na ressignificação da função do professor como criador de situações educomunicativas de aprendizagem.

Esses vínculos existentes entre avaliação e didática comunicativa, embora evidentes, ainda são pouco reconhecidos ou incorporados à prática. Perrenoud propõe-se a descrever as ambiguidades da relação entre a avaliação e a interação comunicativa que nem sempre contribui para a regulação dos processos de aprendizagem, entendida como (...) conjunto de operações metacognitivas do sujeito e de suas interações com o meio que modificam seus processos de aprendizagem no sentido de um objetivo definido (Perrenoud, 1999, p. 107).

Acreditamos que seja um professor comprometido com essa postura educomunicativa o principal instrumento para uma avaliação formativa, já que as regulações inseridas em todas as situações de comunicação podem, de acordo com a natureza dessas interações, levar o aluno a ajustar suas operações cognitivas ou suas representações, a identificar seus erros ou suas dúvidas, a levar em conta o ponto de vista de outros aprendizes ou do educador, equivale dizer, a aprender, por cooperação intelectual, sem temer os conflitos cognitivos.

A avaliação formativa é caracterizada como observação sistemática e até mesmo obsessiva de tudo o que esclareça os processos de aprendizagem do aluno e favoreça a sua regulação, vale dizer, seus raciocínios, sua representação do mundo, suas hipóteses, seu caráter e suas atitudes em relação a todo tipo de desafios educativos, já que (...) a mais inteligente avaliação formativa é a mais sofisticada vigilância (Perrenoud, 1999, p. 134).

Para que a regulação possa ocorrer é necessário que a cooperação substitua a competição. Considerando a heterogeneidade existente entre o tempo do ensino e o tempo da aprendizagem, o autor insiste, com toda a razão, que sob uma perspectiva formativa é possível colocar a comunicação a serviço de uma estratégia cooperativa de retroação e reorientação do percurso cognitivo do aprendiz, orientando-o para uma nova hipótese, uma nova pista ou um novo instrumento de trabalho. Se, como deixa claro o autor, nem todas as múltiplas lógicas da avaliação contribuem para a regulação otimizada das aprendizagens, o caminho para que haja um avanço no desenvolvimento dos contextos avaliativos talvez passe por um trabalho de metacomunicação e metacognição dentro da perspectiva educomunicativa que defendemos.

Claro está que a comunicação pedagógica em geral é animada por boas intenções. O educador, todavia, não é capacitado como avaliador nem na sua formação acadêmica, nem na sua prática profissional (Penna Firme, 1994). Ele carrega, portanto, uma falta de conhecimento teórico e técnico operacional de práticas avaliativas que forneçam dados e indícios claros de quando, em quais aspectos e como intervir educomunicativamente, para que o processo de regulação das aprendizagens ocorra. Constitui interessante contribuição nessa direção os instrumentos para medir o Índice do Clima