Avaliação formativa:: Práticas inovadoras

De Benigna Maria de Freitas Villas Boas (org.)

Avaliação formativa ou classificatória? Essa é uma dúvida enfrentada por muitos professores hoje. 
Nessa coletânea são apresentadas algumas práticas de avaliação formativa como possibilidades ao alcance de qualquer docente comprometido com as aprendizagens de seus alunos. São exemplos: a revisão por pares, o processo comunicacional da avaliação, o diálogo com crianças, os procedimentos que desconstroem a ênfase em notas e o trabalho com portfólio eletrônico em curso de formação de professores.
Para adotar práticas bem-sucedidas, é necessário informar-se sobre o que é e como surgiu a avaliação formativa, como ela se diferencia da avaliação somativa – tão forte hoje em todos os sistemas de ensino –, quem são os principais autores que a ela têm dedicado estudos e pesquisas, como tem sido empregada. Enfim, é preciso deixar-se seduzir por suas vantagens.

• Idioma: Português
• Editora: Papirus Editora
• Data de lançamento: 31 de out. de 2019
• ISBN: 9788544903209

Pré-visualização do livro

AVALIAÇÃO FORMATIVA

PRÁTICAS INOVADORAS

Benigna Maria de Freitas Villas Boas (org.)

>>

COLEÇÃO MAGISTÉRIO:

FORMAÇÃO E TRABALHO PEDAGÓGICO

Esta coleção que ora apresentamos visa reunir o melhor do pensamento teórico e crítico sobre a formação do educador e sobre seu trabalho, expondo, por meio da diversidade de experiências dos autores que dela participam, um leque de questões de grande relevância para o debate nacional sobre a educação.

Trabalhando com duas vertentes básicas – magistério/formação profissional e magistério/trabalho pedagógico –, os vários autores enfocam diferentes ângulos da problemática educacional, tais como: a orientação na pré-escola, a educação básica: currículo e ensino, a escola no meio rural, a prática pedagógica e o cotidiano escolar, o estágio supervisionado, a didática do ensino superior etc.

Esperamos assim contribuir para a reflexão dos profissionais da área de educação e do público leitor em geral, visto que nesse campo o questionamento é o primeiro passo na direção da melhoria da qualidade do ensino, o que afeta todos nós e o país.

Ilma Passos Alencastro Veiga

Coordenadora

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO

Benigna Maria de Freitas Villas Boas

1. COMPREENDENDO A AVALIAÇÃO FORMATIVA

Benigna Maria de Freitas Villas Boas

2. O PROCESSO COMUNICACIONAL DA AVALIAÇÃO NAS PRÁTICAS DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS

Carmyra Oliveira Batista

3. CONSTRUÇÃO DA AVALIAÇÃO FORMATIVA NOS ANOS INICIAIS: A EXPERIÊNCIA DE UMA PROFESSORA PESQUISADORA

Cláudia Queiroz Miranda

4. AVALIAÇÃO FORMATIVA E ENSINO DE LÍNGUA INGLESA: A EXPERIÊNCIA DO CENTRO BINACIONAL DE BRASÍLIA

Domingos Di Lello

5. ADOLESCENTES REVISANDO OS TEXTOS DE SEUS COLEGAS EM AULA DE LÍNGUA INGLESA: SUCESSOS E DESAFIOS

Isabela de Freitas Villas Boas

6. O PORTFÓLIO ELETRÔNICO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: CALEIDOSCÓPIO DE MÚLTIPLAS VIVÊNCIAS, PRÁTICAS E POSSIBILIDADES DA AVALIAÇÃO FORMATIVA

Ivanildo Amaro de Araújo

NOTAS

SOBRE OS AUTORES

OUTROS LIVROS DOS AUTORES

REDES SOCIAIS

CRÉDITOS

APRESENTAÇÃO

A expressão práticas avaliativas não se refere simplesmente a técnicas, procedimentos ou instrumentos. Tem significado mais amplo, abrangendo os eventos de avaliação que ocorrem no dia a dia do trabalho escolar. Incluem-se nessas práticas tanto procedimentos formais, isto é, aqueles que são planejados e informam aos estudantes que, por meio deles, estão sendo avaliados, quanto procedimentos informais, que ocorrem por intermédio da interação do professor com os estudantes e dos próprios estudantes. Portanto, a avaliação acontece em todos os momentos e espaços escolares.

Neste livro, apresentam-se algumas práticas de avaliação formativa inseridas no trabalho pedagógico do qual fazem parte. Não existem práticas específicas desse tipo de avaliação. A maneira de desenvolvê-las e de aproveitar as informações por elas fornecidas é que a vinculam à função formativa. Uma prova, por exemplo, pode ser utilizada como instrumento de avaliação formativa ou somativa. Os seus propósitos e o uso que se faz dos seus resultados é que indicam a que função ela serve. A autoavaliação pelos estudantes, outro exemplo, não significa necessariamente que a avaliação formativa esteja sendo empregada.

As práticas de avaliação formativa são mais ligadas à avaliação para a aprendizagem do que à avaliação da aprendizagem, por buscarem o desenvolvimento da aprendizagem e não meramente os seus resultados.

A descrição de práticas de avaliação formativa pelos autores deste livro visa apresentá-las como possibilidades ao alcance de qualquer professor comprometido com as aprendizagens de seus estudantes. Porém, a discussão sobre práticas requer que inicialmente se compreenda a avaliação formativa, tema do primeiro capítulo, de minha autoria. Adotá-la requer: conhecê-la, informar-se sobre como surgiu, sobre a diferença entre ela e a avaliação somativa, tão forte hoje em todos os sistemas de ensino, sobre os principais autores que a ela têm dedicado estudos e pesquisas, identificar-se com ela, deixar-se seduzir por suas vantagens e buscar informações sobre como tem sido empregada.

Nesse primeiro capítulo analisam-se as contribuições de Stiggins, que questiona a adoção da intimidação por meio da avaliação para que se obtenha eficiência escolar e sugere que ela seja usada para a construção da confiança do estudante e a melhoria do trabalho pedagógico. Pode-se entender por confiança do estudante o fato de ele se sentir à vontade e seguro no processo de aprendizagem e avaliação, de não se perceber punido, ameaçado nem constrangido. Stiggins aponta a necessidade de mudança na avaliação, não quanto à forma, mas quanto ao uso dos resultados em busca do sucesso estudantil. Acredita que os estudantes somente terão sucesso acadêmico se quiserem e se sentirem capazes de alcançá-lo. A questão essencial, pontua, é a seguinte: Como ajudar nossos estudantes a quererem aprender e sentirem-se capazes de aprender?.

O segundo capítulo, de autoria de Carmyra Oliveira Batista, trata do processo comunicacional da avaliação. Se esta nos possibilita conhecer como a aprendizagem está se desenvolvendo, isso se faz por meio da comunicação, via procedimentos e instrumentos. Quando o processo comunicacional da avaliação é configurado no espaço escolar, os protagonistas da avaliação, professores e estudantes, colocam-se em comunicação para se entender, para que possam, a partir daí, buscar aprendizagens conjuntas. Esse é o espírito da avaliação formativa. A autora discorre sobre os aspectos indissociáveis do processo comunicacional: o momento, o teor, a forma, a devolução, o acordo e a configuração subjetiva. Para visualizar esse processo, são apresentadas práticas de professores de cursos de pedagogia de duas universidades do Distrito Federal, observadas e analisadas nos anos de 2007 e 2008. Carmyra conclui que a análise do processo comunicacional constituído entre os professores e estudantes integrantes da pesquisa realizada, via avaliação, indicou que: a configuração subjetiva da sala de aula é qualificadora do processo comunicacional e incorpora a avaliação formal e informal; o acordo pedagógico pode fazer nascer nos estudantes o desejo de serem corresponsáveis pela avaliação; o momento constitui parte importante do trabalho pedagógico do estudante e advém do diálogo constituído na prática de cada professor; a forma designa o tipo de diálogo constituído por meio da avaliação – se bifásico ou colaborativo; o teor significa a possibilidade de expressão dos estudantes facultada pela coordenação do professor; a devolução necessita ser explorada para que o acordo pedagógico, o momento, a forma e o teor sejam revalidados e redimensionados.

O terceiro capítulo, elaborado por Cláudia Queiroz Miranda, convida o leitor a conhecer a experiência de uma professora pesquisadora ao construir a avaliação formativa em uma turma de anos iniciais do ensino fundamental. Seus registros foram feitos em um diário de bordo, no qual ela escrevia semanal ou quinzenalmente. Seu ponto de partida foi o conhecimento dos estudantes, porque a professora percebeu que não os conhecia como deveria. Como praticar a avaliação formativa sem o conhecimento desses importantes parceiros? Baseada nesse conhecimento, a professora pesquisadora criou o processo de diálogo com as crianças, que passou a ser o eixo do trabalho em sala de aula. Ele foi possibilitado pela concepção de avaliação formativa. As crianças recebiam informações constantes sobre seu desempenho, bem como sobre suas necessidades de avanço. Além disso, participavam da discussão sobre maneiras diferenciadas de alcançar os objetivos propostos por cada uma delas. Esse processo dialógico possibilitou a criação de estratégias, tais como: a construção do portfólio pelos estudantes, reuniões com pais e a formulação de desafios por cada criança.

O quarto capítulo, de Domingos Di Lello, traz a experiência de avaliação formativa em um curso elementar de inglês. Constatou-se que os professores das turmas que a adotavam passaram a refletir sobre a própria docência e sobre as aquisições e aprendizagens dos estudantes como indivíduos; identificavam o caráter processual e continuado da avaliação formativa; demonstraram preocupação com o sucesso do estudante, com o esforço exigido para que vencesse as barreiras e dificuldades de aprendizagem; usavam procedimentos avaliativos variados, como exercícios escritos, ditados, projetos orais e escritos, dramatização de textos e histórias, leitura individual, em pares e em grupos, portfólios, entrevistas realizadas com o professor e com os colegas, jogos e brincadeiras. Ficou caracterizada a importância da utilização da avaliação formativa no trabalho com estudantes de inglês, uma vez que toda essa variedade de procedimentos proporciona preciosos momentos, nos quais eles têm a oportunidade de demonstrar o conhecimento adquirido sem a preocupação da nota, de uma forma menos ansiosa e mais espontânea. São apontados os saberes que os professores reconheceram como necessários à adoção da avaliação formativa, a maneira de registrar os resultados e os aspectos burocráticos exigidos pela instituição escolar. Domingos ressalta que, durante a organização e o desenvolvimento de seu trabalho pedagógico direcionado ao curso elementar, os professores demonstraram capacidade de reflexão sobre sua docência e sobre o processo educativo de seus alunos. A utilização da avaliação formativa foi um componente gerador de discussões sobre o ensino de línguas e de atenção ao processo de aquisição da língua inglesa na faixa etária de 8 a 11 anos de idade. Foi, também, objeto de revisão da própria postura pedagógica docente, estendendo-se, até mesmo, a outros cursos e níveis da instituição que utilizam essa avaliação.

O quinto capítulo também apresenta importante contribuição à avaliação formativa em turmas de inglês. Domingos realizou sua pesquisa em turmas de curso elementar, já Isabela de Freitas Villas Boas tratou da revisão por pares no nível intermediário. Suas perguntas de pesquisa foram as seguintes: a experiência com a revisão de redações em pares, em curso de inglês, pode tornar os estudantes mais conscientes das características de um bom texto, o que, por sua vez, pode contribuir para o aperfeiçoamento de seu próprio texto? Como deve ser organizado o trabalho pedagógico em torno da revisão por pares para que ele seja frutífero? O que funciona e o que não funciona? Inicialmente, a autora percebeu que os estudantes não tinham experiência alguma com revisão por pares, o que provocou a necessidade de se oferecerem andaimes e retirá-los aos poucos, a fim de tornar os estudantes mais autônomos. A autora relata que, após um semestre, a revisão por pares se tornou mais natural para os estudantes. Uma explicação para isso é que a atividade passou a ser parte do trabalho pedagógico de produção textual, uma vez que não foi utilizada esporadicamente, mas sim em todas as atividades de produção textual. Outra explicação é que se buscou uma maior variedade e criatividade nas atividades de revisão por pares no segundo semestre, dada a experiência do primeiro. Ainda um outro elemento que pode ter influenciado o maior sucesso das atividades do segundo semestre foi o professor. Embora a professora do primeiro semestre tenha trabalhado de forma colaborativa com a pesquisadora, desempenhou mais o papel de executora das atividades propostas por esta última. O professor do segundo semestre, por outro lado, envolveu-se na pesquisa e colaborou muito mais ativamente. A autora constatou que, na última atividade do ano, elaborada para ser menos diretiva, a maioria dos estudantes foi capaz de se engajar em um diálogo competente com os pares sobre seus textos, beneficiando-se da rica experiência entre pares para avaliar sua produção textual. Um dos aspectos significativos da pesquisa conduzida por Isabela foi o seu caráter colaborativo com os professores das turmas participantes. Durante a investigação, os professores participaram das decisões, o que representou um ganho para eles e para os estudantes. É nesse tipo de pesquisa que precisamos investir, para que haja proveito imediato por parte dos colaboradores que atuam nas escolas.

O sexto e último capítulo do livro, de autoria de Ivanildo Amaro de Araújo, relata a prática do portfólio eletrônico em curso de formação de professores como uma das possibilidades de avaliação formativa. Seus objetivos consistiram em incentivar a utilização e o domínio de recursos digitais e promover o pensamento crítico-reflexivo e a autonomia dos estudantes, motivando-os e apoiando-os em seu processo de sistematização das próprias aprendizagens. O autor considera a portabilidade e a necessidade de espaço físico para arquivamento do portfólio aspectos dificultadores do seu uso. O portfólio eletrônico, além de resolver esses problemas, acrescenta elementos novos, como imagens com movimento, vídeos e outros. Como forma de dinamização do trabalho pedagógico e do processo avaliativo, o autor descreve a sua experiência com blogs como espaço virtual para ancorar as produções. Por meio da autoavaliação crítica e cuidadosa, os estudantes selecionaram suas melhores produções. Estudantes e professor definiram, em conjunto, os propósitos gerais do portfólio, dentre eles: vivenciar a avaliação formativa como princípio teórico/prático para o trabalho pedagógico do professor e dos graduandos, a fim de propiciar uma atuação conjunta para promover as aprendizagens, além de servir como prática para pensar e praticar formas alternativas de avaliação na escola básica. Além dos propósitos gerais e comuns, cada estudante elaborou os específicos do seu blog, favorecendo o desenvolvimento da autonomia intelectual. O processo avaliativo conduzido por Ivanildo possibilitou aos futuros educadores o manuseio de tecnologias digitais e a criação de uma rede de cooperação entre todos. Além disso, evidenciaram-se as capacidades de autoavaliação e de avaliação dos portfólios dos colegas.

Apresentados o propósito do livro e os temas de cada capítulo, convido o leitor a ficar por dentro das práticas de avaliação formativa, para que possa adaptá-las ao seu contexto de trabalho e nelas se inspirar para criar outras.

Benigna Maria de Freitas Villas Boas

1

COMPREENDENDO A AVALIAÇÃO FORMATIVA

Benigna Maria de Freitas Villas Boas

Como desenvolver a avaliação formativa se nossos alunos têm de fazer o vestibular e as provas da vida? Essa pergunta me foi feita em um evento em que se discutia o tema. Outra dificuldade que tenho observado é o fato de se contrapor a avaliação somativa à formativa. Vejamos o que significa cada uma delas. Antes, porém, cabe entendermos o percurso do termo avaliação na literatura americana, que nos tem oferecido contribuições valiosas.

O velho termo avaliação (evaluation), segundo Eisner (1993, p. 219), embora não tão antigo na literatura americana, já em 1993 não era tão popular quanto antes; assessment, também com a tradução de avaliação, em português, deu-lhe uma sacudida amena, porém, firme.

Eisner informa que os laboratórios psicológicos desenvolvidos na Alemanha por Fechner e Wundt, e na Inglaterra por Galton, no final do século XIX, representaram esforços para usar com seres humanos os métodos que vinham sendo aplicados à natureza. Se os humanos são parte da natureza, por que não entendê-los como se faz com a natureza? A psicologia americana em geral e a psicologia educacional americana tiveram suas raízes em solo europeu e as ideias que orientaram seu desenvolvimento foram essencialmente as mesmas: entender como a natureza funciona e, por meio de tal conhecimento, controlar suas operações. Eisner (ibid.) afirma que nosso propósito no Ocidente não era criar parceria.

Tais ideias se baseavam em várias crenças, dentre as quais citamos as que se seguem. A natureza era percebida ordenadamente, isto é, existia um padrão que podia ser identificado. Procedimentos racionais e organizados pela ciência poderiam ser usados para descobrir as regularidades naturais. As ideias teóricas sobre as regularidades da natureza podiam ser construídas e a verdade sobre essas ideias podia ser determinada. Havia admiração pelas virtudes da quantificação. A matemática tinha tal ordem e precisão que estas reduziriam a subjetividade e a presença da especulação que não fosse testada. Isso conduziu à concepção dominante de racionalidade, permeando a ciência do social. Como consequência, os dados fornecidos poderiam ser tratados por meio de instrumentos que emergiam do novo campo da estatística, em desenvolvimento. Medida, racionalidade, explicação teórica e, eventualmente, predição e controle constituíam o carro-chefe da ciência emergente. O propósito principal era criar uma verdadeira e objetiva descrição do mundo como ele realmente é (ibid., p. 220).

Educadores americanos e particularmente psicólogos educacionais americanos perceberam que esses métodos eram promissores e que a prática poderia se tornar uma atividade cientificamente orientada. Eisner (ibid.) entende que, pela primeira vez, a prática educacional poderia se basear na verdadeira compreensão de como as pessoas aprendem, e a política educacional poderia ser formulada com base no conhecimento científico.

A