Professores iniciantes e processos de indução: Caminhos para um desenvolvimento profissional qualificado

De Laurizete Ferragut Passos (org.), Patrícia Cristina Albieri de Almeida (org.) e Adriana Teixeira Reis (org.)

Tendo em vista a importância dos cuidados e do apoio aos professores da educação básica em seus primeiros anos de atuação, esse livro pretende contribuir com os processos ou ações de indução que podem ser mobilizados pelas escolas ou secretarias de educação em parceria com a universidade.
A coletânea é fruto de um trabalho coletivo realizado por um grupo de pesquisadores que pertencem à Rede de Estudos sobre Desenvolvimento Profissional Docente (Redep) e que trabalharam sob a coordenação da professora Marli André, com o objetivo de compreender como as escolas públicas e as redes de ensino vem se organizando para acolher e acompanhar os professores iniciantes, em uma perspectiva colaborativa com os profissionais da escola básica. Os capítulos desenvolvidos em diferentes contextos e regiões do Brasil resultaram em reflexões sobre os processos de indução aos professores iniciantes e a relevância que equipes gestoras possuem no apoio a esses profissionais.
O livro é um convite aos que acreditam que a renovação e o futuro da profissão docente dependem desse apoio e que ações institucionais de indução podem amenizar o impacto do início da carreira.

• Idioma: Português
• Editora: Papirus Editora
• Data de lançamento: 26 de nov. de 2024
• ISBN: 9786556501949

Pré-visualização do livro

1

INDUÇÃO PROFISSIONAL DOCENTE: POR QUE SE IMPORTAR COM ISSO?

Elana Cristiana Costa

Giseli Barreto da Cruz

O que significa indução? Que termo é esse que, cada vez mais, faz-se presente no campo educacional? Quais ideias comportam seu conceito? Quais sentidos são empregados na indução no contexto da formação de professores?

Começamos a escrita deste texto por meio de questões. Com elas, temos a intenção de demarcar uma temática emergente no Brasil. Sem objetivo de respostas prontas, os argumentos que ora trazemos ao debate pretendem reafirmar aspectos que enunciam a relevância de pensar sobre indução profissional docente no tempo da inserção profissional.

Para discorrer sobre a temática, seguimos por dois caminhos distintos: no percurso inicial, buscamos conceituar indução e problematizar que a inserção profissional é um tempo de aprendizagens significativas para a docência, defendendo a ideia de que ações de indução para professores/as iniciantes são contributivas a essa etapa; no segundo percurso, pretendemos discutir a indução no contexto de uma pesquisa, buscando elementos para pensar indícios de indução profissional docente entre equipe de articulação pedagógica (EAP) e professores/as iniciantes em uma rede pública municipal de educação. Para finalizar, tecemos algumas considerações baseadas em ambos os percursos trilhados.

Percurso inicial

A literatura do campo da formação de professores, sobretudo as pesquisas que investigam o período de inserção na docência (André, 2012; Ávalos, 2012; Marcelo, 2016; Marcelo; Vaillant, 2017), tem destacado que ações de indução para professores/as iniciantes são contributivas para essa etapa profissional, com subsídios que favorecem o aprendizado da profissão e o desenvolvimento da carreira docente. Trata-se de reconhecer na indução um recurso para que os/as professores/as iniciantes adquiram conhecimento profissional, saberes e atitudes adequadas para desenvolver o ensino com qualidade. Como destacam Alarcão e Roldão (2014), é dar ênfase ao conceito de indução pela lente do desenvolvimento profissional.

Compreendemos que os aspectos que entrelaçam esse conceito são relevantes e merecem aprofundamento teórico, epistemológico e investigativo, mas a legitimidade de um conceito para o termo indução parece à espera de construções. Ao buscar constituir um corpo conceitual sobre a indução docente, olhamos para os cenários nacional e internacional na intenção de compor sentidos para o termo.

No contexto brasileiro, André (2010, 2012) foi uma das pesquisadoras a içar esse debate, contemplando em investigações na última década a problemática da inserção profissional. A autora sinaliza como primordial que se integrem ao campo da pesquisa sobre formação de professores mais estudos que envolvam os diversos aspectos que compõem o período específico da entrada do/a professor/a na carreira docente, compreendendo a indução como um desses aspectos. Com atenção a essa proposta a Rede de Estudos sobre Desenvolvimento Profissional Docente (Redep), organizada e coordenada inicialmente por Marli André, segue articulando pesquisas interinstitucionais com pesquisadoras de diversas partes do país que têm empenhado esforços nos estudos sobre os processos de indução de professores iniciantes.

Por esse viés, as pesquisadoras Cruz, Farias e Hobold (2020), que integram a Redep, ajudam-nos a refletir sobre o conceito. Para as autoras, a indução se estabelece como formação e como autoformação, com fins de qualificar o fazer docente de professoras em início de carreira na sua função basilar, o ensino. Assim, evidenciam que a indução se refere a investimento de formação intencional e sistemática em torno de professores iniciantes ou principiantes durante a sua inserção profissional (Cruz; Farias; Hobold, 2020, p. 6). As autoras fazem questão de sublinhar que o conceito de indução não é uníssono na comunidade educacional, mas que não deve ser traduzido no sentido de induzir o professor a realizar o seu trabalho sem condições; ao contrário, reforçam a indução como espaço formativo, de acolhimento e acompanhamento.

Uma caminhada pela literatura internacional deixa ver o quanto a polissemia do termo configura um conceito flutuante. São diferentes noções que ora vão ao encontro da compreensão de indução tendo em vista uma proposta de formação e autoformação, ora referendam a indução de uma perspectiva de treinamento de professores/as para atender fins educacionais desenhados por políticas públicas distantes da realidade das escolas.

A leitura de um conjunto de artigos permitiu encontrar estudos realizados em territórios de Austrália, Canadá, Singapura, Finlândia, Escócia, Estados Unidos, Israel, Nova Zelândia, País de Gales e Inglaterra, dando visibilidade a um panorama sobre sentidos distintos de indução profissional. Ao percorrer esses caminhos, a paisagem observada permite reafirmar ser a indução ainda um conceito em construção, polissêmico, de natureza ambígua e com diferentes sentidos. Sem a intenção de esgotar neste texto os detalhes de cada um desses cenários, destacamos algumas das definições do termo indução encontradas nesse empreendimento.

Quadro 1 – Apreensões sobre o conceito de indução

Fonte: Elaboração própria.

No contexto dos Estados Unidos, o relatório com revisão de literatura assinado por Feiman-Nemser et al. (1999) destaca que, quando a indução é estritamente definida como fase única, ou seja, como apoio de curto prazo para ajudar professores/as a sobreviver ao primeiro

ano de trabalho, seu papel de qualidade para fomentar a aprendizagem da docência é reduzido. Ao contrário disso, reconhecem a posição central da indução na relação entre formação inicial e desenvolvimento profissional contínuo, consolidando aprendizagens no momento da transição, quando os/as professores/as estão iniciando a prática profissional. Observamos, assim, que esses autores compreendem a indução como uma fase do desenvolvimento profissional docente que necessita da sistematização formal de programas para esse fim.

Direcionado por uma lógica semelhante de entendimento, Wong (2004) afirma que programas estruturados e sustentados por uma visão de desenvolvimento profissional intensivo são fundamentos para manter bons/boas professores/as na docência, pois são esses programas formais que vão permitir que novos/as professores/as observem outros, sejam observados por outros e façam parte de redes ou grupos de estudo em que todos/as os/as professores/as compartilhem, cresçam e aprendam com o trabalho uns dos outros.

A preocupação expressa no texto de Wong (2004) em manter bons/boas professores/as na docência, tendo em vista a indução como um processo de treinamento para aumentar a eficácia e auxiliar professores/as a ensinar melhor, conforma a indução a um sentido limitado de aprendizagem da docência, que se configura em um formato de funcionalidade prática e não prevê articulação teórica com os pressupostos sociais e políticos da profissão. A recorrência de algumas palavras nesse artigo, tais como desempenho, eficiência, eficácia, treinamento, sucesso, aproveitamento, missão e objetivos, outorga aproximações a uma lógica da gestão empresarial, compósita de uma ideia de desempenho, como se pode perceber na seguinte passagem:

O que esses distritos com baixas taxas de desistência têm em comum são programas de indução abrangentes, coerentes e contínuos, que é o processo típico e presente usado por todas as organizações sem fins lucrativos, grandes e pequenas empresas e até equipes esportivas, profissionais ou Pequenas Ligas. Eles formam e continuam a formar (Breaux; Wong, 2003) seus funcionários ou membros da equipe de acordo com um programa de formação estruturado, que é parte da indução na infraestrutura, visão e cultura da organização. Professores não são diferentes. Eles querem formação, querem se sair bem e querem que seus alunos o façam. Na maior parte, a educação não conseguiu reconhecer o que outras indústrias sabiam quase desde o início: treinamento formal e contínuo funciona. Sem um programa de desenvolvimento profissional cuidadosamente pensado, os distritos escolares não terão professores eficazes que possam produzir resultados de desempenho do aluno (Wong, 2004, p. 47, tradução nossa).

O registro do trecho deixa ver a complexa comparação feita pelo autor entre programas de indução abrangentes e processos de formação para profissionais que atuam em pequenas e grandes empresas. A analogia que se estabelece para defender a ideia de investimento em programas de indução com uma lógica de desenvolvimento profissional carrega contradições que podem fortalecer o que autores como Zeichner (2013) vêm denunciando: uma perspectiva de reforma nos modelos de formação das políticas americanas que privilegiam programas breves, no contexto de trabalho, com foco no estudo e na aplicação de técnicas de ensino de sucesso. Por essa lógica, de acordo com Zeichner (2013, p. 193), para formar professores bastaria o domínio de um conjunto de práticas de ensino.

Apesar dos investimentos de grandes grupos corporativos que buscam condicionar a educação a uma lógica produtivista, a escola não é uma empresa e professores não são funcionários que recebem treinamento. Nesse sentido, a indução, como formação para professores em início de carreira, estruturada como um programa, tem características impregnadas do contexto escolar e difere bastante da lógica empresarial.

Vale ressaltar que, se, por um lado, observa-se no artigo fomento à concepção de treinamento na formação de professores, por outro, também se destaca nos argumentos de Wong (2004) a importância do aprendizado da docência em colaboração, ressaltando por essa via as comunidades de aprendizagem docente. O autor ainda traz em seu artigo significativas contribuições para demarcar os domínios entre mentoria e indução, o que ajuda a situar o que é indução e o que se incorpora ao conceito como desdobramento.

Com o título A multifaceted approach to teacher induction (Uma abordagem multifacetada para a indução de professores), o artigo de Bickmore e Bickmore (2010) ratifica as concepções diferenciadas impressas à indução no cenário dos Estados Unidos. A utilização da palavra multifacetada para abordar e discutir a indução revela, na conjuntura norte-americana, sentidos múltiplos, concorrentes e em disputa para a compreensão do termo.

Para continuar buscando traduzir esses sentidos no conceito de indução, passamos pelo contexto dos Estados Unidos e avistamos outros cenários. Assim, ao discutir as motivações pelas quais continuam sendo necessários esforços para a sistematização de políticas de indução em escolas no País de Gales, que pode também ser estendida à visão da política, em nível macro, na Inglaterra, Bolam et al. (1995) já sinalizavam, há 26 anos, que indução envolve um programa estruturado de acompanhamento dos/as professores/as iniciantes, defendendo que, para que a política se estabeleça, há necessidade de financiamento do Estado, acompanhamento das escolas e envolvimento dos gestores.

Com o objetivo de mapear pesquisas com potencial para avaliar o impacto dos programas de indução no desempenho de professores recém-qualificados (newly qualified teachers – NQT), o Instituto de Educação de Londres (Totterdell et al., 2004) realizou um estudo sistemático da literatura com um levantamento que integra 475 títulos e resumos e 146 relatórios localizados no período de 1998 a 2003, com origem nos Estados Unidos, no Canadá, no Reino Unido, na Austrália e na Nova Zelândia. A compreensão sobre a temática depreendida pelos autores defende que a indução deve impactar o desenvolvimento profissional do iniciante nos seguintes aspectos:

Melhorar o pensamento e a prática dos professores e sua disposição para os alunos; desenvolver os atributos pessoais e profissionais, conhecimentos, habilidades, compreensão, experiência e valores dos professores; ajudar os professores a ganhar confiança e competência e mantê-las; proporcionar aos professores um meio de valorizar sua aprendizagem e ajudá-los a demonstrá-la a outras pessoas; capacitar os professores a ver a prática cotidiana como a verdadeira fonte de aprendizagem profissional (Totterdell et al., 2004, p. 7, tradução nossa).

Um foco diferenciado da centralidade no desenvolvimento profissional docente ao discutir concepções de indução foi encontrado em Rippon e Martin (2006) e em Alhija e Fresko (2010). Os primeiros autores citados, no contexto escocês, reforçam o domínio da indução de novos/as professores/as como parte de um processo de socialização que ocorre em qualquer organização e enfatizam as diferentes vozes no processo – mentores e professores iniciantes e suas percepções acerca da política. Na conjuntura israelense, para Alhija e Fresko (2010), também prevalece o entendimento da indução como processo de socialização de novos professores no sentido de torná-los mais competentes e evitar a evasão de professores/as iniciantes.

Mesmo percebendo sentidos diferentes, que caracterizam a indução como treinamento ou colocam mais centralidade na indução como socialização profissional, o que se depreende desse investimento na literatura internacional é que o sentido de indução predominante se aproxima da lógica do desenvolvimento profissional docente. Tal vinculação se encontra fortemente disseminada tanto nas pesquisas brasileiras quanto na literatura internacional. Mesmo diante de outros sentidos concorrentes, a indução integrada ao desenvolvimento profissional se circunscreve como ponto fulcral do conceito, tendo no fortalecimento desse elo a sistematização de programas de indução em diversos territórios.

No contexto australiano, Kearney (2019), com seus achados de pesquisa, reconhece que não há um modelo universal para a indução, que as especificidades de cada escola precisam ser levadas em consideração para a elaboração de um programa. Defende a autonomia da escola nessa elaboração, evidenciando que há componentes essenciais que deveriam ser comuns a todos os programas. Citando Smith e Ingersoll (2004), esse autor acredita que não é a definição de indução, e sim a efetividade de um programa que assegura os resultados positivos do processo com os/as professores/as em inserção profissional.

O diálogo com esses autores certifica que não há um modelo único para o debate sobre indução, visto que os contextos de cada país vão subsidiando propostas e programas, que, por sua vez, apresentam diferentes visões para esse conceito. Reconhecer as especificidades de cada realidade revela múltiplas possibilidades para assegurar um projeto sistematizado de indução aos/as professores/as iniciantes.

Outra percepção decorrente da revisão de literatura sobre indução indica que, independentemente do contexto, as aflições de professores/as que se inserem na carreira docente são semelhantes e envolvem, de modo geral, aspectos como a insegurança diante da classe, as situações de ensino, a utilização de materiais e métodos de ensino, o domínio em mediações didáticas, a preocupação com o aprendizado dos alunos, entre outros, que reafirmam a demanda por um olhar atencioso da formação de professores na inserção profissional com expectativas da indução.

Tendo isso em vista, prosseguimos, na segunda parte deste capítulo, com nossa aproximação à temática pelo viés de uma pesquisa que vai ao encontro de indícios de indução no campo empírico.

Segundo percurso: A indução no contexto de uma pesquisa

No princípio eu acho que foi, digamos, uma miscelânea de sentimentos. Eu me senti realizada, porque era finalmente a realização de um sonho; estar em uma escola de educação infantil sempre foi meu sonho. [...] Mas também tive muito medo, porque eu me sentia totalmente inexperiente; eu sabia que era inexperiente (Professora Odete, entrevista narrativa,