Currículos e programas no Brasil

De Antonio Flavio Barbosa Moreira

Teorias e práticas curriculares surgem no Brasil como resultado de uma transferência da tradição curricular americana?

O autor focaliza três períodos básicos: o primeiro - décadas de 1920 e 1930 - corresponde às origens do campo curricular como área de estudo no Brasil. O segundo - final da década de 1960 e início dos anos 1970 - corresponde ao período no qual o campo de estudo tomou forma e a disciplina Currículos e Programas foi introduzida em nossas faculdades de educação. O terceiro - de 1979 a 1987 - caracteriza-se pela eclosão de intensos debates sobre currículos e conhecimento escolar, bem como por tentativas de reconceitualização de seu campo disciplinar.

Dessa forma, essa obra procura defender a tese de que a compreensão do surgimento e do desenvolvimento do campo curricular como plano de curso no Brasil somente pode ser obtida se superarmos as falhas de interpretações reducionistas do fenômeno da transferência educacional e da história do currículo. - Papirus Editora

• Idioma: Português
• Editora: Papirus Editora
• Data de lançamento: 17 de set. de 2014
• ISBN: 9788544900079

Pré-visualização do livro

conclusões.

1

EM BUSCA DE UM ENFOQUE ALTERNATIVO

Introdução

A partir da discussão das literaturas sobre transferência educacional e história do currículo, proporemos, no presente capítulo, um enfoque triangular a ser utilizado no estudo da emergência e desenvolvimento do campo do currículo no Brasil.

Procuraremos mostrar, inicialmente, que a literatura sobre transferência educacional, ao procurar desmascarar a falsa crença de que toda transferência é benéfica para o país que a recebe, acaba por apresentar interpretações reducionistas do fenômeno, nas quais há pouco espaço para as peculiaridades dos países periféricos e para a forma pela qual o material transferido é absorvido.

Argumentaremos, a seguir, que os principais estudos do desenvolvimento do pensamento curricular no Brasil apresentam uma visão simplificada desse desenvolvimento, já que o entendem como simples cópia da tendência tecnicista originada nos Estados Unidos.

Analisaremos também os estudos históricos do campo do currículo americano, defendendo o ponto de vista de que esse campo deve ser visto mais como um compromisso entre interesses divergentes que como a expressão coerente de determinados propósitos e ideologias.

Mostraremos ainda que os estudos sócio-históricos das disciplinas do currículo, apesar de pretenderem focalizar os efeitos da interação entre fatores estruturais e atuação humana no desenvolvimento das disciplinas escolares, tendem a subestimar os aspectos estruturais. A consequência é que os elementos institucionais e os debates entre especialistas, principais focos das análises, são supervalorizados, enquanto os contextos político e socioeconômico da sociedade mais ampla são secundarizados. As explicações acabam sendo, então, reducionistas.

A partir das falhas e das contribuições da literatura acima mencionada, proporemos, nas conclusões do capítulo, um enfoque triangular para o estudo da evolução do campo do currículo no Brasil.

1. Perspectivas derivadas dos estudos sobre transferência educacional

Transferência educacional tem sido entendida como o movimento de ideias, de modelos institucionais e de práticas de um país para outro (Ragatt 1983, p. 1). Importante tema do campo da educação comparada, o fenômeno tem sido estudado, fundamentalmente, a partir de duas perspectivas – o enfoque do imperialismo cultural e o enfoque do neocolonialismo –, ambas baseadas nas teorias da dependência.

O principal texto do primeiro enfoque é Education as cultural imperialism, escrito por Martin Carnoy em 1974. A obra é uma resposta à interpretação liberal do papel da educação escolar tanto nos países do Primeiro como do Terceiro Mundo. Carnoy rejeita a ideia de que a escola tem o poder de alocar os indivíduos em determinados papéis sociais de acordo com seus talentos e capacidades e considera que a maior fonte da posição social na sociedade capitalista é a origem de classe do indivíduo.

Já se torna visível uma concordância básica com as teorias dá reprodução: a escola, mais que contribuindo para a redução de injustiças sociais, é vista como participando na reprodução de desigualdades e privilégios. Segundo Carnoy, as escolas agem como instrumentos de controle social, ajudando a manter a ordem social (1974, p. 8), e como instrumentos de inculcação ideológica, convencendo as crianças de que o sistema é basicamente justo e que os papéis nos quais elas serão alocadas lhes são adequados (ibid., p. 13).

Embora acentue corretamente que as escolas não são fatores determinantes da transformação da ordem social, Carnoy acaba concluindo que elas necessariamente reproduzem o status quo e atendem às necessidades do sistema econômico. Como as contradições envolvidas nas práticas pedagógicas não são devidamente enfatizadas, o resultado é a redução do papel da escola capitalista a preservar, através das gerações, a estrutura social vigente. O pêndulo acaba assim por deslocar-se demais para um dos lados, o que não contribui para que tenhamos uma análise mais complexa e acurada da relação entre educação e sociedade. Deixamos de compreender melhor, então, as possibilidades e as limitações da ação da escola.

No caso específico dos sistemas educacionais dos países periféricos, Carnoy analisa suas características, destaca suas semelhanças com os padrões do Primeiro Mundo e os considera como exemplos de transferência educacional. Como, segundo ele, tais sistemas são estabelecidos para manter o domínio imperialista dos países centrais, o processo de transferência educacional é visto como visando, primordialmente, a submeter os povos colonizados aos interesses dos colonizadores. Carnoy rejeita, em síntese, a concepção de que a assistência técnica prestada pelos países avançados aos países do Terceiro Mundo contribui para o desenvolvimento autônomo desses últimos. Na verdade, diz ele, os programas de ajuda educacional favorecem, fundamentalmente, as nações doadoras. O interesse dos Estados Unidos em auxiliar a modernização dos sistemas educacionais dos países periféricos, por exemplo, envolve, basicamente, a intenção de promover, junto aos mesmos, a concepção americana de uma sociedade eficiente e democrática (ibid., p. 310).

A modernização dos sistemas educacionais do Terceiro Mundo beneficia apenas uma pequena proporção da população que, no entanto, passa a ser dominada cultural e economicamente pelos países desenvolvidos. Em outras palavras, dependência cultural e alienação parecem ser, para Carnoy, os resultados do fenômeno da transferência educacional: valores e normas passam a ser derivados da metrópole, não da experiência local (ibid., p. 55).

Embora Carnoy reconheça que a transferência de ideias e práticas pedagógicas é afetada pelas características sociais e culturais das sociedades que as recebem, tal efeito é visto, no entanto, como secundário em relação aos propósitos de exploração e preservação de desigualdades que se encontram subjacentes ao material transferido para os países periféricos.

A análise de Carnoy acaba por revelar-se reducionista, como podemos observar na sua interpretação das consequências psicológicas do imperialismo e da transferência. Carnoy afirma que o imperialismo coloniza todos, menos os que tomam as decisões no centro da metrópole (ibid., p. 69), oferecendo uma visão passiva do povo receptor e deixando de aprofundar o papel das idiossincrasias tanto de colonizadores como de colonizados em todo o processo. Ainda, como o capitalismo internacional é visto como uma entidade fundamentalmente coerente, Carnoy não leva em consideração possíveis divergências entre os países centrais, as elites dos países periféricos e as agências internacionais, bem como o reflexo de tais divergências no que é de fato transferido para o Terceiro Mundo.

A teoria de Carnoy é por demais geral e determinista para o objeto deste estudo. Mesmo nas discussões de casos específicos, como no exame da evolução da educação brasileira e seu efeito na preservação da estrutura social existente, Carnoy tende a restringir-se a considerações de ordem macro e a expressar a crença de que a educação é totalmente determinada por fatores econômicos.

Considerações de ordem macro são úteis para esclarecer certos problemas, mas não contribuem para a compreensão de outros. Como o que pretendemos é analisar o desenvolvimento do campo do currículo no Brasil, elementos de ordem macro são importantes, mas não suficientes. São importantes, pois tal evolução é diretamente afetada por aspectos contextuais e internacionais. Por outro lado, não são suficientes, já que o desenvolvimento de um campo de estudos processa-se em nível micro, onde pressões estruturais são filtradas e reinterpretadas. O foco nos aspectos de ordem micro é, portanto, também indispensável. Outras considerações teóricas, consequentemente, precisam ser analisadas. Verificaremos, a seguir, em que medida o enfoque neocolonialista apresenta contribuições que possam ser somadas aos pontos positivos da teoria de Carnoy.

O enfoque mencionado é representado principalmente pela obra Education and colonialism, editada por Philip Altbach e Gail Kelly e publicada em 1978. O livro encontra-se esgotado e uma nova versão atualizada foi publicada em 1984 com o título de Education and the colonial experience. Segundo seus autores, a teoria neocolonialista propõe-se a superar os problemas do enfoque imperialista.

Altbach e Kelly enfatizam o efeito das especificidades culturais do colonizador e do colonizado nas práticas educacionais coloniais, partindo do pressuposto de que a natureza das sociedades colonizadas e suas expectativas em relação à educação afetaram as características de seus sistemas escolares. Os dois autores americanos acentuam a complexidade das interações entre colonizador e colonizado, bem como a possibilidade de diferentes produtos da transferência educacional, o que significa reconhecer que a educação colonial nem sempre alienou o colonizado de sua cultura.

O enfoque neocolonialista é relacionado por Altbach tanto ao conceito de dependência como ao de centro-periferia, já que se baseia nas desigualdades essenciais entre nações. Altbach acrescenta, porém, que

o conceito de neocolonialismo, diferente do de dependência, implica, de ambas as partes, uma considerável proporção de escolha nas relações. Assistência estrangeira, um elemento chave nas práticas neocoloniais das nações industrializadas, não precisa visar a manter a posição dominante do país doador, mas pode ser planejada para atender às necessidades de desenvolvimento identificadas por nações do Terceiro Mundo. (1982, p. 471)

Em outras palavras, a nação periférica não é obrigada, segundo Altbach, a aceitar a ajuda, mas frequentemente a vê como benéfica. O que se acentua é, assim, a margem de liberdade desfrutada pelo país do Terceiro Mundo.

Alguns aspectos do enfoque neocolonialista podem ser considerados como avanços em relação à teoria de Carnoy. Mencionamos, inicialmente, a ênfase na complexidade envolvida no processo de distribuição do conhecimento no Terceiro Mundo e a preocupação com os mecanismos usados para preservar a dependência cultural (e econômica) dos países periféricos. Além disso, o enfoque em questão não oferece interpretações maniqueístas da ajuda educacional, não a vendo, então, nem como totalmente benéfica nem como totalmente prejudicial ao Terceiro Mundo. Ainda, os teóricos do neocolonialismo enfatizam a participação dos grupos e países periféricos na modificação e adaptação dos programas de assistência técnica. Tem-se, assim, uma interpretação mais flexível e menos reducionista do processo de transferência educacional.

No entanto, as especificidades dos países envolvidos não são realmente consideradas. As similaridades entre as nações do Terceiro Mundo são aceitas sem questionamento e uma visão bastante homogênea do trabalho das agências internacionais permeia as análises. O maior problema, porém, que vemos no enfoque neocolonialista é a falta de um quadro teórico desenvolvido. A base teórica de Altbach e Kelly é apresentada em apenas cinco páginas e não consegue, por consequência, penetrar mais profundamente na complexidade do assunto em pauta.

Alguns artigos publicados na década de 1980 têm questionado tanto o enfoque imperialista como o enfoque neocolonialista (Goodenow 1983; Holmes 1984; Hurst 1984; King 1983; Lauglo 1984; McLean 1983). Tais análises apresentam sérios problemas: tendem ou a referir-se a uma área geográfica muito específica ou a ser muito gerais. Buscando neutralizar as falhas dos dois enfoques principais, acabam por subestimar a importância das intenções de dominação e controle subjacentes aos programas de ajuda internacional.

Outro estudo da década de 1980 (Ball 1984), no entanto, embora restrito à realidade africana, apresenta uma análise mais elaborada do processo de transferência educacional. Ball critica o enfoque do imperialismo cultural por supervalorizar os fatores econômicos e por subestimar as funções políticas da escola colonial, e busca enfatizar as resistências, pressões e conflitos envolvidos na transferência de modelos educacionais ingleses. O autor acentua o aspecto interativo e mutuamente condicionante das relações colonizador-colonizado e realça a importância da participação dos africanos na definição final do currículo que a Inglaterra buscava impor em suas colônias.

Infelizmente, porém, os estudos recentes que tentaram ir além dos enfoques imperialista e neocolonialista, embora tenham conseguido chamar a atenção para o caráter reducionista e simplificado dos mesmos, não propuseram, de fato, nenhuma alternativa teórica.

Em síntese, as duas abordagens principais da transferência educacional falham principalmente por não levar em conta, nas interpretações, a mediação dos contextos culturais, políticos, sociais e institucionais dos países centrais e periféricos e por não avaliar devidamente a importância das resistências, adaptações, rejeições e substituições que ocorrem durante o processo. Assim sendo, pouco contribuem para a compreensão dos caminhos seguidos pelo campo do currículo americano após sua suposta transferência para o Brasil.

Examinaremos a seguir, como já têm sido estudados por autores brasileiros, os caminhos acima mencionados.

2. Perspectivas derivadas das análises do campo curricular brasileiro

Embora as questões sobre currículo estejam no centro das discussões hoje travadas em nosso país, continuam escassas as publicações que abordam temas referentes à história do currículo no Brasil (dentre elas, destacamos: Cardoso, Santana, Barros e Moreira 1984; Costa 1987; Domingues 1985, 1986; Garcia, Alves e Oliveira 1984; Saul 1986, 1988; Silva 1984, 1988; Silva e Arelano 1984; Xavier 1982).

Concentraremos nossa atenção na análise que Domingues (1985, 1986) faz dos paradigmas curriculares nos Estados Unidos e no Brasil, tendo em vista seu caráter pioneiro e sua tentativa de entender o campo brasileiro à luz do americano. Buscaremos, então, avaliar que contribuições oferece para o enfoque triangular alternativo que pretendemos elaborar.

Ao desvelar o caráter ideológico do campo do currículo, Domingues enfatiza sua harmonia com os princípios norteadores dos governos militares nos anos 1970. Ao mesmo tempo, chama a atenção para a subserviência de nossos teóricos ao pensamento curricular americano e para a falta de modelos de análise mais adequados ao contexto brasileiro. Ao defender seus pontos de vista, no entanto, o especialista brasileiro acaba por considerar nosso discurso curricular uma consequência tão direta e sólida das tentativas americanas de aumentar nossa dependência cultural que nos torna difícil entender como foi possível a posterior emergência de uma orientação crítica no campo.

Fundamentando-se em Habermas (1978), Domingues utiliza, em sua análise, a categoria de interesse que representa as orientações básicas das atividades humanas fundamentais (trabalho, linguagem e poder) e dos diferentes tipos de conhecimento (ciências empírico-analíticas, ciências histórico-hermenêuticas e ciências críticas). Emprega também a categoria de paradigma, proposta por Kuhn (1978, 1979), que consiste em um resultado científico fundamental relacionado a uma teoria e a uma metodologia básicas, bem como em aplicações dessa teoria e, ainda, em determinados valores e práticas sociais. Esse resultado, sempre por ser completado, é aceito por um grupo de cientistas que passam então a desenvolvê-lo e explorá-lo e se afastam de outras formas de atividade científica dissimilares.

A categoria de paradigma foi proposta, fundamentalmente, para a análise de uma ciência madura. O próprio Kuhn (1979) alertou para a inconveniência de se aplicá-la a uma ciência emergente, bem como a outros campos do conhecimento, como as artes e as ciências sociais. Para Kuhn, a ciência madura avança de paradigma em paradigma, caracterizados sempre pelo que ele chama de exclusividade. O que ele quer dizer é que cada paradigma novo substitui e torna ultrapassado o paradigma antecedente. Assim, não há, na ciência madura, ocorrência simultânea de paradigmas em competição, nem recurso a modelos clássicos divergentes, nem uma função equivalente a de um museu de arte ou uma biblioteca de clássicos.

Os cientistas sabem quando é que os livros, e mesmo os jornais científicos, estão ultrapassados. Embora não os destruam, eles os transferem, como qualquer historiador da ciência pode testemunhar, das bibliotecas ativas da especialidade para o nunca usado depósito geral da universidade. As obras atualizadas que vieram tomar o seu lugar são tudo o que o progresso da ciência exige. (Kuhn 1979, pp. 59-60)

Em síntese, segundo Kuhn, os paradigmas determinam um esquema de desenvolvimento para a ciência madura que não se assemelha ao esquema usual noutros domínios (ibid., p. 60). Assim, perguntamos: A evolução do pensamento curricular pode ser comparada ao desenvolvimento científico? O campo do currículo americano tem-se desenvolvido de paradigma em paradigma? E o campo brasileiro? Não tem havido, em ambos os casos, concorrência de paradigmas? Não tem havido, em ambos os casos, utilização simultânea e/ou integração de diferentes modelos? Julgamos que essas questões precisariam ser discutidas antes da aplicação do termo paradigma ao campo do currículo.

Fundamentando-se também em MacDonald (1975a), Domingues argumenta que três paradigmas básicos (técnico-linear, circular-consensual e dinâmico-dialógico) podem ser encontrados na literatura internacional sobre currículo. Ao buscar identificar quais deles teriam influenciado o campo do currículo no Brasil, Domingues afirma claramente que este emergiu sob o domínio exclusivo e dogmático do paradigma técnico-linear (1986, p. 363). Por causa desta exclusividade, o fazer currículo em nosso país tornou-se uma prática pseudocientífica de caráter ideológico (ibid., p. 363).

A afirmação de que a disciplina currículos e programas surge no Brasil totalmente dominada por ideias e modelos tecnicistas americanos representa, em nossa opinião, uma visão que simplifica o que realmente ocorreu quando o estudo do pensamento curricular passou a fazer parte da formação de nossos especialistas e professores. Procuraremos contra-argumentar, demonstrando, no decorrer do estudo, que tanto os autores americanos como os brasileiros mais estudados nos primeiros cursos de currículos e programas, na verdade, combinaram ideias tecnicistas com ideias progressivistas derivadas das teorias de Dewey e Kilpatrick, além de refletirem, em alguns casos, a influência de Bruner e Piaget, tampouco associáveis ao tecnicismo.

Domingues discute ainda o paradigma circular-consensual, baseado em um interesse em consenso e representado por William Pinar e Maxine Greene. Segundo ele, não há nenhum manual brasileiro de currículo correspondente a esse paradigma. Tentaremos mostrar, posteriormente, que o pensamento escolanovista apresenta alguns pontos em comum com as características desse segundo paradigma. (Sentimos falta, aliás, no estudo do especialista brasileiro, de alguma menção à influência das ideias escolanovistas no campo do currículo no Brasil, cujas origens, em nossa opinião, fundamentaram-se, essencialmente, nessas ideias. Esse ponto será também desenvolvido posteriormente.)

Finalmente, ao examinar o paradigma dinâmico-dialógico, permeado por um interesse emancipatório, Domingues realça a influência atual de autores americanos associados a esse paradigma (Henry Giroux e Michael Apple) no pensamento brasileiro contemporâneo e chama a atenção para a importância dos autores brasileiros críticos associados à pedagogia crítico-social dos conteúdos e à educação popular. O campo do currículo não é mais visto como um bloco homogêneo: orientações