Currículo: Questões atuais

De Antonio Flavio Barbosa Moreira

O currículo constitui hoje alvo privilegiado da atenção de autoridades, políticos, professores e especialistas. Sua centralidade no panorama educacional pode ser atestada pelas constantes reformulações dos currículos dos diversos graus de ensino, bem como pelo incremento da produção teórica na área. Pode-se mesmo afirmar que o campo do currículo no Brasil vem adquirindo cada vez mais consistência e visibilidade.
Além dos princípios do neomarxismo e da Escola de Frankfurt, os atuais estudos dos curriculistas brasileiros refletem também a incorporação de elementos e categorias do pensamento pós-moderno, dos estudos culturais e dos que discutem questões de gênero e raça.
É no cenário de valorização do tema que essa coletânea se insere, buscando sobretudo favorecer as práticas democráticas tanto nos sistemas de ensino como nas escolas e universidades. - Papirus Editora

• Idioma: Português
• Editora: Papirus Editora
• Data de lançamento: 12 de mar. de 2014
• ISBN: 9788530811235

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Coordenadora

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO

1. CURRÍCULO, UTOPIA E PÓS-MODERNIDADE

Antonio Flavio Barbosa Moreira

2. GLOBALIZAÇÃO, MULTICULTURALISMO E CURRÍCULO

Lucíola Licínio de C.P. Santos

José de Souza Miguel Lopes

3. NOVAS TECNOLOGIAS E CURRÍCULO

Elizabeth Fernandes de Macedo

4. CURRÍCULO E INTERDISCIPLINARIDADE

Alfredo Veiga-Neto

5. PLANEJAMENTO DE ENSINO COMO ESTRATÉGIA DE POLÍTICA CULTURAL

Sandra Mara Corazza

SOBRE OS AUTORES

OUTROS LIVROS DOS AUTORES

REDES SOCIAIS

CRÉDITOS

APRESENTAÇÃO

O currículo constitui hoje alvo privilegiado da atenção de autoridades, políticos, professores e especialistas. Sua centralidade no panorama educacional brasileiro contemporâneo pode ser atestada pelas constantes reformulações dos currículos dos diversos graus de ensino, bem como pelo incremento da produção teórica do campo.

Já podem ser considerados significativos os números tanto dos trabalhos apresentados em congressos e encontros quanto dos artigos publicados em nossos periódicos sobre o tema. Pode-se mesmo afirmar que o campo do currículo no Brasil vem adquirindo cada vez mais consistência e visibilidade. Esse campo parece ter atingido o estágio que Barry Franklin denomina de maturidade, revelando-se cada vez mais complexo e multifacetado. Multidimensionalidade e multirreferencialidade vêm-se tornando suas características dominantes.

Além dos princípios do neomarxismo e da Escola de Frankfurt, influências teóricas dominantes na teoria curricular crítica, os atuais estudos dos curriculistas brasileiros refletem também a incorporação de elementos e categorias do pensamento pós-moderno, dos estudos culturais, bem como dos estudos que enfocam questões de gênero e raça. A presente coletânea apresenta algumas dessas análises. Reiterando o compromisso com a justiça social e com a construção de um ensino público de qualidade, os autores aqui incluídos buscam aproveitar a contribuição proporcionada por essa diversidade de enfoques e referenciais. Os textos escolhidos abordam questões teóricas e práticas que, no momento atual, representam importantes objetos da atenção de pesquisadores e professores.

Antonio Flavio B. Moreira discute a repercussão do pós-modernismo no discurso curricular e insiste na preservação da ideia de utopia nesse discurso. Lucíola L.C.P. Santos e José S.M. Lopes problematizam as influências dos fenômenos da globalização e do multiculturalismo no currículo. Elizabeth F. de Macedo questiona a importância atribuída às novas tecnologias no campo educacional em geral e no currículo em particular. Alfredo Veiga-Neto analisa o tema da interdisciplinaridade a partir de um ponto de vista pós-estruturalista. Sandra Mara Corazza resgata a importância do planejamento curricular na teorização do campo e sustenta que a prática do planejamento pode e deve ser concebida como uma das estratégias políticas das lutas culturais de nossos professores e nossas professoras.

Esperamos que as discussões e os argumentos desenvolvidos nesta coletânea contribuam para incentivar e enriquecer as discussões e as pesquisas sobre currículo, bem como para favorecer práticas cada vez mais renovadas e democráticas, tanto no nível dos sistemas de ensino como das escolas e universidades.

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CURRÍCULO, UTOPIA E PÓS-MODERNIDADE

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Antonio Flavio Barbosa Moreira

Quando secam os oásis utópicos, estende-se um deserto de banalidade e perplexidade.

J. Habermas

Introdução

Tem-se acentuado, nos últimos anos, a influência do pensamento pós-moderno no discurso curricular contemporâneo tanto no Brasil como em outros países. Desse modo, algumas ideias características da literatura pós-moderna começam a repetir-se nos textos de currículo. Destaco, dentre elas: (a) o abandono das grandes narrativas; (b) a descrença em uma consciência unitária, homogênea, centrada; (c) a rejeição da ideia de utopia; (d) a preocupação com a linguagem e com a subjetividade; (e) a visão de que todo discurso está saturado de poder; e (f) a celebração da diferença.

Para alguns críticos, o pós-modernismo associa-se ao neoliberalismo que hoje se difunde por grande parte do mundo e que responde pelo incremento da onda de privatizações, pela diminuição do papel do Estado em atividades sociais e econômicas e pela crescente redução de políticas de proteção social, com consequências negativas já exaustivamente denunciadas. Nessa perspectiva, o pós-modernismo é não só incompatível com a teorização crítica moderna como constitui fator de esterilização da cultura contemporânea (Saviani 1991). No caso específico da educação, o pós-modernismo é tido mesmo como incapaz de fornecer as bases para o tratamento das deliberações políticas e morais que os educadores precisam enfrentar (Beyer e Liston 1993).

Para outros autores, porém, o pós-modernismo deve ser analisado com mais cuidado, em face da solidez de alguns de seus argumentos e da significativa contribuição que pode oferecer para o desenvolvimento de uma pedagogia radical (Giroux 1993; Silva 1993, 1994). Nessa direção, têm buscado oferecer subsídios para que os elementos teóricos centrais do pós-modernismo possam ser combinados com as categorias do discurso progressista.

Focalizo, no presente trabalho, o diálogo do pós-modernismo com a teoria crítica do currículo. Parto do pressuposto de que é possível a incorporação de princípios pós-modernistas a essa teorização, desde que garantida a preservação de determinados ideais da modernidade, como diversas análises já vêm acentuando. Buscando contribuir para o avanço da discussão, destaco a importância da manutenção de uma perspectiva utópica nas tentativas de articulação das duas visões e procuro refletir sobre implicações dessa manutenção para o campo do currículo.

Abordo, inicialmente, os significados de currículo, dos mais tradicionais ao que reflete a influência do pensamento pós-moderno; em segundo lugar, focalizo as teorizações que já vêm incorporando categorias do pós-modernismo; em terceiro, apresento uma visão de utopia compatível com o adeus às metanarrativas, concentrando-me a seguir na concepção de Boaventura Santos, a meu ver capaz de enriquecer as análises pós-modernas em educação que se encontram em continuidade com os ideais da modernidade.

Subjacente aos argumentos desenvolvidos está o pressuposto de que toda e qualquer iniciativa na escola e no currículo deve integrar um projeto emancipatório voltado para a construção de uma intersubjetividade livre, para a eliminação dos contextos de dominação introduzidos nas estruturas de comunicação (Mazzi 1992). Em outras palavras, apoiando-me em Giroux (1992), posiciono-me a favor de um discurso de emancipação, no qual a luta contra a dominação constitui parte de um projeto educacional de cunho político. Ainda que a crença na emancipação possa ser tida como incompatível com os princípios do pensamento pós-moderno e que os movimentos a seu favor possam ser vistos como destinados a falhar, como constituindo, mesmo, uma absurda batalha contra moinhos de vento (Veiga-Neto 1994), preservo, neste texto, o otimismo relativo às possibilidades da educação que se encontra presente na teoria educacional crítica da modernidade.

Currículo e pós-modernismo: Da prescrição ao conflito cultural

O currículo constitui significativo instrumento utilizado por diferentes sociedades tanto para desenvolver os processos de conservação, transformação e renovação dos conhecimentos historicamente acumulados como para socializar as crianças e os jovens segundo valores tidos como desejáveis. Em virtude da importância desses processos, a discussão em torno do currículo assume cada vez mais lugar de destaque no conhecimento pedagógico.

A despeito dessa crescente valorização, não há consenso em relação ao que se deve entender pela palavra currículo. As divergências refletem problemas complexos, fundamentalmente por se tratar de um conceito que: (a) é uma construção cultural, histórica e socialmente determinada; e (b) se refere sempre a uma prática condicionadora do mesmo e de sua teorização (Matos Vilar 1994). A consequência da profusão de definições é que a produção associada ao campo acaba por referir-se a um variado e extenso leque de temas e questões.

Dentre as definições existentes, ressalto algumas. Conhecimento escolar e experiência de aprendizagem representam os dois sentidos mais usuais da palavra currículo, desde sua incorporação ao vocabulário pedagógico. No primeiro sentido, que é também o dominante ao longo dos tempos, o currículo é visto como o conhecimento tratado pedagógica e didaticamente pela escola e que deve ser aprendido e aplicado pelo aluno. Para os que adotam essa concepção, as seguintes perguntas tornam-se básicas: O que deve um currículo conter? Como organizar esses conteúdos?

A segunda concepção tem raízes nas visões de educação e de pedagogia que começam a se delinear a partir do século XVIII, relacionadas às mudanças econômicas, sociais, políticas e culturais que então ocorriam. A ênfase nas diferenças individuais e a preocupação com a atividade do aluno levam à maior valorização da forma em detrimento do conteúdo. Currículo passa a significar o conjunto de experiências a serem vividas pelo estudante sob a orientação da escola. Constituem perguntas centrais nessa segunda abordagem: Como selecionar as experiências de aprendizagem a serem oferecidas? Como organizá-las relacionando-as aos interesses e ao desenvolvimento do estudante?

A preocupação com a experiência do aluno persiste e amplia-se em definições que chegam a conceber o currículo como a totalidade das experiências por ele vivenciadas, como o próprio ambiente em ação. Os que defendem essa perspectiva buscam conhecer e compreender tais experiências, a fim de considerá-las e aproveitá-las em atividades pedagógicas que promovam crescimento individual e social.

Na verdade, as concepções até aqui apresentadas diferem, essencialmente, por diferentes ênfases nos elementos constitutivos do currículo. Observe-se, contudo, que a ideia de que o currículo envolve apresentação de conhecimentos e inclui um conjunto de experiências de aprendizagem que visam favorecer a assimilação e a reconstrução desses conhecimentos permanece constante nessas concepções.

A influência da psicologia comportamental no pensamento pedagógico, que se acentua a partir da primeira década deste século, contribui para que outra perspectiva se desenvolva, na qual o foco dos que estudam currículo se desloca para o plano no qual se detalham seus elementos, sua organização e suas inter-relações. Surgem definições que restringem currículo à ideia de plano para oferecer conjuntos de oportunidades de aprendizagem para a população atendida por uma unidade escolar (Saylor e Alexander 1970). As questões básicas, nessa perspectiva, passam a ser: O que deve um plano curricular conter? Como formulá-lo?

A crescente influência do behaviorismo responde também pelo exagero da preocupação com os objetivos curriculares, como se verifica na definição de Johnson (1980, p. 18):

Currículo é uma série estruturada de resultados pretendidos de aprendizagem. O currículo prescreve (ou pelo menos antecipa) os resultados do ensino. Não prescreve os meios, isto é, as atividades, os materiais ou o conteúdo do ensino que devem ser utilizados para a consecução dos resultados.

O alvo central da atenção dos que adotam essa definição volta-se para as regras de formulação dos objetivos, para o exame das relações entre os objetivos que constituem o currículo e os objetivos educacionais mais amplos, bem como para questões de seleção, ordenação e hierarquização dos itens do currículo.

Pode-se observar a emergência de nova polarização no campo, de novas ênfases que se deslocam, ora para as prescrições (de conteúdos ou de atividades), isto é, para o documento escrito, ora para o processo, ou seja, para a prática escolar efetiva. Chega-se assim à distinção entre o que se convencionou chamar de currículo formal e de currículo real ou currículo em ação.

Foi somente nos anos 70 que se abriram novas perspectivas para os estudiosos do campo do currículo, com o surgimento de uma abordagem mais crítica das questões curriculares e a superação do caráter técnico-prescritivo até então dominante. Tanto na Inglaterra como nos Estados Unidos, o conhecimento escolar tornou-se foco central das análises, voltadas para entender as relações entre a estratificação do conhecimento e a estratificação social, os pressupostos subjacentes aos processos de seleção e de organização do conhecimento escolar, bem como as relações entre as formas de organização do currículo e do ensino e as formas dominantes de poder e de controle social presentes na sociedade (Young 1971; Bernstein 1971; Giroux 1981, 1983; Apple 1982). Levantam-se questões como: De quem são os significados reunidos e distribuídos através dos currículos declarados e ocultos nas escolas? (Apple 1982, p. 73). Posteriormente, ressaltam-se as contradições, as resistências e as lutas que ocorrem no processo escolar e discute-se como organizá-lo a favor da emancipação individual e coletiva.

De particular importância para a análise e a maior compreensão da prática curricular tem sido o conceito de currículo oculto, difundido pelos autores da teoria crítica do currículo. Entendido como normas e valores que são implícita porém efetivamente transmitidos pelas escolas e que habitualmente não são mencionados na apresentação feita pelos professores dos fins ou objetivos (Apple 1982, p. 127), o conceito de currículo oculto aponta para o fato de que o aprendizado incidental durante um curso pode contribuir mais para a socialização do estudante que o conteúdo ensinado nesse curso. Ainda que acentuando, em suas primeiras teorizações, o papel reprodutor da escola e do currículo, a ideia de currículo oculto vem a ampliar-se e passa a significar não só o terreno por excelência de controle social, mas também o espaço no qual se travam lutas ideológicas e políticas, passível, portanto, de abrigar intervenções que visem a mudanças sociais (Whitty 1985). Em outras palavras, a visão reducionista da escola e do currículo como instrumentos utilizados para manutenção dos privilégios de classes e grupos dominantes acaba por ser substituída por uma perspectiva mais complexa, na qual contradições, conflitos e resistências vêm a desempenhar papel de relevo.

Enquanto a década de 1980 testemunhou desenvolvimentos na teoria educacional que possibilitaram novas formas de entender as conexões entre o currículo e as relações de poder na sociedade mais ampla, a década de 1990 presencia uma expansão e uma reestruturação desse trabalho (McLaren 1993). Há um refinamento das categorias usadas, o que favorece a construção de uma arqueologia do conhecimento que compreenda mais profundamente os interesses presentes nesse conhecimento, ou seja, a forma pela qual o conhecimento é produzido em ambientes institucionais, em práticas sociais, em formações culturais e em contextos históricos específicos (ibid., p. 19). Reiterando o mesmo posicionamento, Silva (1993) chama a atenção para o fato de que, na teorização educacional contemporânea, a preocupação com o conteúdo e com a natureza do conhecimento veiculado pelas instituições educacionais volta com renovada e transformada ênfase (p.