Ensino Online e Aprendizagem Multimédia

De Guilhermina Miranda

«Este livro centra-se na concepção de cursos ministrados em regime de e-learning e a distância, interessando também às pessoas que fazem formação presencial com uso de recursos electrónicos, ou seja, que complementam as suas aulas ou sessões presenciais com dinâmicas e recursos online. Penso que terá também interesse para as instituições e formadores que desejem fazer ou já fazem formação em blended-learning. (…)
O segundo tópico, a aprendizagem multimédia, é menos conhecido e tratado, sobretudo na vertente que aqui é adoptada, quer dizer, no modo como os seres humanos representam e processam a informação que lhes é transmitida por meio de dois canais: o auditivo e o visual. (…)
O que nos interessa abordar é a aprendizagem e instrução multimédia em ambientes informatizados, isto é, o modo como as pessoas aprendem a partir de palavras e imagens apresentadas em computador.» [Da Introdução]

• Idioma: Português
• Editora: Relógio D'Água Editores
• Data de lançamento: 1 de jan. de 2009
• ISBN: 9789897830587

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Autores

ANÍBAL NEVES OLIVEIRA Docente do quadro da Escola Secundária com 2.º e 3.º ciclos de Alvide. Desempenha funções de gestão escolar e pedagógica, designadamente nas plataformas Dokeos e Moodle que suportam duas comunidades virtuais de aprendizagem da sua escola. Integra o grupo de docência responsável pelas disciplinas técnicas dos Cursos Profissionais e Tecnológicos da área de Electrónica e Electrotecnia. Tem concretizado várias actividades de formação em TIC para docentes dos Ensinos Básico e Secundário. No âmbito do seu mestrado fez um estudo experimental sobre a Teoria da Carga Cognitiva.

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ANTÓNIO AUGUSTO DE FREITAS GONÇALVES MOREIRA Docente do Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa da Universidade de Aveiro. Lecciona unidades curriculares de Tecnologia Educativa, Desenvolvimento de Materiais Multimédia para Educação, Multimédia e Arquitecturas Cognitivas, Metodologias de Investigação e Seminário de Dissertação, repartidas pela formação inicial e pós­-graduada. É director do Laboratório de Courseware Didáctico do Centro de Investigação Didáctica e Tecnologia na Formação de Formadores, do qual é membro do Conselho Científico Permanente. Dirige também o Curso de Mestrado em Multimédia em Educação, desenvolvendo e orientando investigação nos domínios da aprendizagem de acesso aleatório, hipertextos de flexibilidade cognitiva, Web 2.0 e comunidades distribuídas de aprendizagem e de prática, vertentes onde centra a sua produção académica.

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ANTÓNIO DIAS DE FIGUEIREDO Professor catedrático aposentado do Departamento de Engenharia Informática da Universidade de Coimbra e investigador do Centro de Informática e Sistemas da Universidade de Coimbra (CISUC), onde se dedica à investigação em «Sistemas de Informação nas Organizações» e «Tecnologias da Informação e da Comunicação na Aprendizagem». Licenciou­-se em Engenharia Electrotécnica pela Universidade do Porto em 1970, doutorou­-se em «Computer Science» pela Universidade de Manchester em 1976 e obteve Agregação em Engenharia Informática pela Universidade de Coimbra em 1982. Entre 1984 e 2007 foi professor catedrático da Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade de Coimbra, onde fundou, em 1994, o Departamento de Engenharia Informática. Participou em vários projectos europeus, como parceiro e como consultor científico. Foi o proponente, em 1985, do Projecto MINERVA, de introdução dos recursos informáticos na educação não superior em Portugal, tendo coordenado nacionalmente o mesmo projecto durante a sua fase piloto, entre Outubro de 1985 e Outubro de 1988. É autor e co­-autor de mais de duas centenas de artigos e apresentou cerca de três centenas de comunicações no país e no estrangeiro. É ainda autor de vários capítulos em livros publicados no país e no estrangeiro.

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ANTÓNIO MANUEL ANDRADE Docente da Faculdade de Economia e Gestão da Universidade Católica Portuguesa. Lecciona Unidades Curriculares de Tecnologias e Sistemas de Informação e de Tecnologias e Educação nas diversas escolas da UCP na formação do 1.º e 2.º ciclo. Centra a sua investigação nas áreas dos Sistemas de Informação em Marketing, das Comunidades de Prática e das Tecnologias da Educação.

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CARLOS MANUEL SANTOS Docente do Departamento de Comunicação e Arte da Universidade de Aveiro. Lecciona unidades curriculares de Laboratórios Multimédia, Tecnologias da Comunicação para Educação e Ambientes de Gestão de Aprendizagem, repartidas pela formação inicial e pós­-graduada nas áreas da Comunicação Multimédia e de Multimédia em Educação. Investiga em domínios relativos à utilização das tecnologias de comunicação como ferramentas de promoção do desenvolvimento de comunidades de aprendizagem, nomeadamente, recorrendo a ferramentas da Web 2.0 e ambientes virtuais 3D.

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GUILHERMINA LOBATO MIRANDA Docente da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa. Lecciona unidades curriculares de Tecnologias Educativas, Aprendizagem Multimédia e Ensino Online, Psicologia da Educação e Metodologias de Investigação, repartida pela formação inicial e pós­-graduada de estudantes de Ciências da Educação, professores e psicólogos, sendo que algumas delas são ministradas em regime de e­-learning e de b­-learning. É coordenadora do mestrado em Ciências da Educação, especialidade em Tecnologias Educativas e colabora com o Departamento de Educação da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa no Programa de Doutoramento em Educação, especialidade de TIC e Educação. Investiga em domínios de convergência entre a aprendizagem e as tecnologias da informação e comunicação, situando­-se aí grande parte das suas publicações.

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JEROEN J. G. van MERRIËNBOER Professor catedrático e investigador do «Centre for Learning Sciences and Technologies (CELSTEC)» da Open University Nederland, e director científico do «Netherlands Laboratory of Lifelong Learning (NeLLL)». A partir do dia 1 de Maio de 2009 passou a trabalhar na Maastricht University. Os seus interesses de investigação situam­-se no domínio da aprendizagem e cognição, onde tem publicado a maioria dos seus artigos, capítulos e livros.

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JOSÉ BIDARRA Docente da Universidade Aberta, em Lisboa, no Departamento de Ciências Exactas e Tecnológicas, onde lecciona regularmente unidades curriculares nas áreas de Ensino à Distância e de Sistemas Multimédia. É também coordenador do mestrado em Expressão Gráfica e Audiovisual e vice­-coordenador do mestrado em Comunicação Educacional Multimédia. Exerce actividade de investigação nestas áreas, nomeadamente em projectos nacionais e transnacionais, prestando ainda serviços de consultadoria e formação em e­-learning.

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JOSÉ REIS LAGARTO Coordenador do Mestrado em Ciências da Educação, especialização em Informática Educacional, desenvolvido em regime de e­-learning na Faculdade de Educação e Psicologia da Universidade Católica Portuguesa.

Professor auxiliar da Faculdade de Educação da UCP. Docente responsável das disciplinas de Comunicação Multimédia e de Seminário de Projecto em Informática Educacional do Mestrado que coordena e docente­-tutor das disciplinas de Metodologias de Investigação em Educação e Ensino à Distância & e­-learning, do mesmo Mestrado. Autor de três livros e de vários artigos relacionados com as questões da formação de activos em regimes de ensino à distância. Desenvolve actividade de investigação na área da concepção de projectos de e­-learning e na influência das políticas TIC nos processos de ensino­-aprendizagem.

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LIESBETH KESTER Investigadora e professora associada do «Centre for Learning Sciences and Technologies (CELSTEC)» da Open University Nederland, no domínio da aprendizagem e cognição, mormente no âmbito da teoria da carga cognitiva. Tem muitas publicações neste domínio.

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LUÍS FRANCISCO PEDRO Docente do Departamento de Comunicação e Arte da Universidade de Aveiro. Lecciona unidades curriculares de Laboratórios Multimédia, Guionismo, Desenvolvimento de Materiais Multimédia para Educação, Multimédia e Arquitecturas Cognitivas e Seminário de Investigação, repartidas pela formação inicial e pós­-graduada nas áreas da Comunicação Multimédia e de Multimédia em Educação. Investiga em domínios relativos ao impacte do b­-learning como modalidade de ensino à distância, ao estudo das consequências da adopção do paradigma Web 2.0 em contextos educativos e de formação profissional e, finalmente, à exploração educativa de ambientes de aprendizagem informais (software social e, mais concretamente, o Second Life), situando­-se nestes campos grande parte das suas publicações.

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MARIA JOÃO GOMES Doutorada em Educação na área de especialização em Tecnologia Educativa e desenvolve as suas actividades de docência e investigação no contexto do Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho. Tem leccionado diversas unidades curriculares no âmbito de cursos de graduação e pós­-graduação, nomeadamente «Educação e Multimédia» e «Ensino à Distância e e­-Learning». É autora e coordenadora de diversas obras na área das tecnologias da informação e comunicação na educação e Directora da revista electrónica «Educação, Formação & Tecnologias».

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RICARDO INÁCIO Docente de Matemática do 3.º ciclo do ensino básico e do ensino secundário. Desempenhou funções como tutor online na disciplina de Metodologias de Investigação em Educação no Mestrado em Ciências da Educação, especialização em Informática Educacional, desenvolvido em regime de e­-learning na Faculdade de Educação e Psicologia da Universidade Católica Portuguesa. No âmbito do seu mestrado fez um estudo sobre Comunidades Virtuais de Aprendizagem com alunos do ensino secundário.

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RICHARD MAYER Professor de Psicologia na Universidade da Califórnia, Santa Barbara (UCSB), desde1975. Tem um doutoramento em Psicologia pela Universidade do Michigan (1973). Os seus interesses de investigação situam­-se nos domínios da Psicologia Educacional e Cognitiva. A investigação que tem desenvolvido nos últimos anos resulta da intercepção da cognição, instrução e tecnologia, com um enfoque na aprendizagem multimédia ministrada em computador. Recebeu no ano 2000 o prémio E. L. Thorndike pela sua carreira no âmbito da Psicologia Educacional, e em 2008 o prémio de Distinção pelos seus contributos para a aplicação da Psicologia à Educação e à Formação, da Associação Americana de Psicologia. Obteve o 1.º lugar do ranking do mais produtivo psicólogo educacional do mundo entre 1991­-2001 (Contemporary Educational Psychology, vol. 28, pp. 422­-430). Na actualidade é Vice­-Presidente da Divisão C (Learning and Instruction) da Associação Americana de Investigação Educacional. É autor de mais de 390 publicações, incluíndo 23 livros, entre eles: Multimedia Learning: Second Edition (2009), Learning and Instruction: Second Edition (2008), E­-Learning and the Science of Instruction: Second Edition (com R. Clark, 2008), e o Cambridge Handbook of Multimedia Learning (editor, 2005).

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RUTH COLVIN CLARK Fez um bacharelato e um mestrado em Biologia e Química nos finais da década de 60 nos EUA. Em 1998 terminou o Doutoramento em Educação, na especialidade de Psicologia da Instrução, pela Escola de Educação da Universidade da Califórnia do Sul. Depois do doutoramento, Ruth Clark trabalhou nas áreas do Desenvolvimento Curricular, da Gestão e como Professora Adjunta. É actualmente Presidente da Empresa «Clark Training & Consulting» onde faz seminários e consultadoria, tendo em vista melhorar o desempenho organizacional. Neste trabalho tenta transformar os resultados da investigação da Psicologia da Instrução em aplicações que sejam úteis para os práticos. Clark é ainda autora e co­-autora de cinco livros e de numerosos artigos, sobretudo no domínio da Tecnologia da Instrução (Instructional Technology), alguns publicados em co­-autoria com Richard Mayer e John Sweller (criador da Teoria da Carga Cognitiva — Cognitive Load Theory).

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VÍTOR REIA­-BAPTISTA Docente da Universidade do Algarve. Lecciona unidades curriculares de Ciências da Comunicação, Literacia dos Media, Pedagogia dos Media, Estudos Culturais e Cinema, nos cursos de formação inicial e nos programas de pós­-graduação da Universidade do Algarve e da Universidade de Huelva. Investiga em domínios de convergência entre as Ciências da Comunicação, da Educação e das Artes, designadamente os campos da Literacia dos Media e da Arte da Comunicação, onde se situa grande parte das suas publicações. É coordenador do núcleo de investigação em Comunicação, Artes Visuais e Estudos Fílmicos do CIAC — Centro de Investigação em Artes e Comunicação.

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Introdução

Acerca Deste Livro

A ideia deste livro tem já alguns anos. Foi em meados da década de 90 quando entrei em contacto com alguns Sistemas de Gestão da Aprendizagem, os designados LMSs, que permitem editar e gerir cursos online. Foi uma época pioneira e passados seis anos tinha o meu primeiro curso em regime de e­-learning a funcionar numa pós­-graduação. Considerei um desafio transpor para uma versão electrónica um dos meus cursos que, até então, apenas tinha ensinado em regime presencial e com recurso às velhas transparências e aos mais actuais PowerPoints.

Rapidamente me apercebi que ensinar e aprender online e à distância é muito mais do que transpor para um novo meio os velhos recursos e actividades presenciais. A literatura que entretanto consultei referia as várias componentes do e­-learning: institucional, tecnológica, pedagógica, ética, tutorial, avaliativa… (Khan, 2002). De facto, ensinar e aprender deste modo pode ser mais exigente do que em regime presencial.

É necessário que uma instituição que deseje enveredar por este tipo de ensino, mesmo que só para alguns cursos, tenha consciência do que tal opção implica. Sem um comprometimento institucional e uma visão estratégica será inglório o esforço que alguns professores possam fazer.

Trata­-se de criar as condições para, entre outras coisas: (a) poder escolher­-se o Sistema de Gestão da Aprendizagem que melhor sirva os objectivos a atingir; (b) garantir o apoio de uma equipa técnica que faça a gestão e manutenção do sistema tecnológico onde «correm os cursos», sendo este tanto mais eficaz quanto menos se faça sentir; (c) se tenha uma equipa ou pelo menos uma pessoa que domine as ferramentas de produção de materiais multimédia dinâmicos e interactivos, ou seja, um webdesigner; (d) ter professores (ou especialistas) dispostos a conceber conteúdos e actividades na sua área de especialidade que possam ser transpostos para uma versão electrónica, tendo em conta alguns princípios da aprendizagem e mais particularmente da aprendizagem multimédia; (e) reunir professores que estejam dispostos a aprender a fazer acompanhamento dos estudantes online, i.e., a fazer tutoria; (f) ou então haver professores que sejam capazes de formar pessoas que façam o papel de tutores dos cursos por eles concebidos, pois no e­-learning é possível separar a concepção dos cursos do acompanhamento dos estudantes; (g) ter um especialista em desenho instrutivo (instructional designer) de modo a transpor de forma eficaz os conteúdos tradicionais para o formato electrónico e à distância, tendo em conta princípios de aprendizagem e métodos/estratégias de ensino eficientes. Algumas destas competências podem estar concentradas numa só pessoa, mas todas elas são necessárias quando se pensa em ministrar cursos em e­-learning.

Sabemos que o e­-learning, aqui entendido como a aprendizagem online e à distância, é ainda menosprezado por grande parte das instituições de ensino superior em Portugal e mesmo noutros países (Bonk & Graham, 2006). Algumas delas pensam mesmo que é um ensino de menor qualidade. Contudo, como resultado da revisão da literatura que fui efectuando e da minha própria experiência, considero que estes juízos de valor nem sempre se baseiam em juízos de facto. São pré­-conceitos decorrentes talvez da origem dos cursos feitos à distância, que eram sobretudo de natureza prática e técnica. E a Academia nunca gostou de se rever nos cursos com um forte pendor prático e profissionalizante.

Existe bom ensino presencial mas também algum de má qualidade e, do mesmo modo, existe bom ensino online e algum de qualidade duvidosa. A qualidade do ensino (aqui entendida como a que tem efeitos visíveis na aprendizagem dos alunos) seja presencial, online ou mista (blended learning), depende de um conjunto de variáveis, entre elas a qualidade dos conteúdos e das actividades e ainda dos métodos de ensino usados pelos professores que os concebem e dinamizam. Como seria de esperar a magnitude do efeito de cada uma destas variáveis na aprendizagem dos estudantes não está igualmente distribuída (cf. Hattie, 2009). Apesar desta desconfiança básica de algumas pessoas e instituições no ensino online, alguns autores previam já em 2002 um aumento drástico do número de cursos híbridos (blended learning), atingindo os 80 a 90% do total dos cursos ministrados na educação superior (Young, 2002, citado por Graham, 2006, p. 3). O b­-learning é um regime misto em que parte dos cursos ou da formação é feita em presença e a outra à distância ou como referem Bonk & Graham (2006) «É uma combinação da instrução online e face­-a­-face» (p. 4). A percentagem de cada uma destas componentes pode variar de curso para curso tendo uma e outra o mesmo ou diferentes pesos.

Muitas empresas há já algum tempo que enveredaram pela formação profissional dos seus quadros e outros empregados em regime de e­-learning. Aliás é no mundo empresarial onde este modo de ensinar e aprender tem tido mais receptividade. O e­-learning é, com efeito, uma resposta adequada às necessidades de formação e de desenvolvimento profissional da população adulta. Com ele muito teriam a beneficiar algumas instituições de ensino superior. Poderiam ter estudantes de vários pontos do nosso ou mesmo de outros países, caso os cursos fossem concebidos em duas ou mais línguas, alargando assim o seu leque de influência.

A Quem Se Destina

Este livro foi pensado para dar resposta a uma necessidade que eu e outras pessoas que se interessam por estes domínios sentimos, a saber, a inexistência em língua portuguesa de um conjunto de reflexões sobre dois tópicos que, muitas vezes, são tratados de forma dispersa: o ensino online e a aprendizagem multimédia.

O primeiro refere­-se a um ensino ministrado em regime de e­-learning, termo cunhado por Jay Cross e que, na sua versão minimalista, quer dizer aprendizagem electrónica (eletronic learning). Na sua versão expandida e segundo Clark e Mayer (2003) e­-learning pode ser definido:

como a instrução ministrada num computador por meio de um CD­-ROM, Internet ou intranet e com as seguintes características: i) inclui conteúdo relevante para atingir o objectivo de aprendizagem; ii) usa métodos instrutivos tais como exemplos e prática para apoiar a aprendizagem; iii) utiliza elementos media tais como palavras e imagens para ministrar o conteúdo e os métodos; iv) constrói novo conhecimento e competências associados às metas de aprendizagem individuais ou tendo em vista melhorar o desempenho organizacional (p. 13).

Desta definição depreende­-se que o e­-learning tanto pode ser dado à distância como presencialmente ou ainda de forma mista, como já referi.

Este livro centra­-se na concepção de cursos ministrados em regime de e­-learning e à distância, interessando também às pessoas que fazem formação presencial com uso de recursos electrónicos, ou seja, que complementam as suas aulas ou sessões presenciais com dinâmicas e recursos online. Penso que terá também interesse para as instituições e formadores que desejem fazer ou já fazem formação em b­-learning. Se considerarmos o regime de ensino como uma variável contínua e não dicotómica, i.e., presencial versus à distância, podemos imaginar e conceber um grande número de variantes. Por exemplo, cursos cujas actividades de ensino são totalmente presenciais mas que disponibilizam os recursos de aprendizagem online, tipo repositório; cursos em que as actividades de ensino são totalmente à distância mas em que há umas sessões presenciais para socializar os estudantes; e cursos em que parte das actividades de ensino são presenciais e outras à distância, mas onde o peso de cada componente pode variar. Daí que alguns autores preferiram designar estas novas modalidades como «aprendizagem distribuída» (cf. Tella, 1997).

O segundo tópico deste livro, a aprendizagem multimédia, é menos conhecido e tratado, sobretudo na vertente que aqui é adoptada, quer dizer, no modo como os seres humanos representam e processam a informação que lhes é transmitida por meio de dois canais: o auditivo e o visual. A aprendizagem multimédia é definida por Mayer (2005) «como aquela que é feita a partir de palavras (e.g. faladas ou escritas) e imagens (e.g. ilustrações, fotografias, mapas, gráficos, animações ou vídeos)» (p. ix). O que nos interessa abordar é pois a aprendizagem e instrução multimédia em ambientes informatizados, isto é, o modo como as pessoas aprendem a partir de palavras e imagens apresentadas em computador. Convém distinguir os conceitos de multimédia, aprendizagem multimédia e instrução multimédia que, embora relacionados, remetem para aspectos diferentes. O multimédia diz respeito ao modo como a informação é apresentada ao sujeito que, como antes referi, inclui palavras faladas ou escritas e imagens estáticas ou em movimento. A aprendizagem multimédia refere­-se à construção de representações mentais a partir das palavras e das imagens que são vistas e ouvidas (Mayer, 2005). Finalmente a instrução multimédia é a apresentação de palavras e imagens que tem como objectivo promover a aprendizagem (ibidem).

Embora restrinjamos a aprendizagem multimédia às palavras e imagens pois, de momento, ainda é por aí que passa a maioria da informação disciplinar e profissional, e de grande parte da aprendizagem escolar e académica, no futuro outros sistemas de processamento da informação e outros modos de a apresentar terão de ser tidos em consideração. Estou a pensar no tacto, no cheiro e na propriocepção e nos ambientes de realidade virtual que já existem e serão cada vez mais numerosos e que simulam de um modo realista e mesmo hiper­-realista a «realidade real» (cf. Kerckhove, 1997). Estes ambientes são e serão cada vez mais usados na educação. O autor do capítulo 11, José Bidarra, remete­-nos, ainda que com brevidade, para esta vertente da aprendizagem multimédia; os restantes capítulos restringem o conceito às palavras e imagens.

Mesmo neste sentido restrito a aprendizagem e instrução multimédia são constructos complexos, sobretudo quando tentamos conceber ambientes de aprendizagem que tenham em consideração os resultados da investigação sobre o modo como os seres humanos processam e representam este tipo de informação. Sabemos hoje que o nosso sistema cognitivo tem capacidades limitadas quando está a processar informação nova ou pouco conhecida, o mágico número sete, mais ou menos dois da memória de curto prazo estudado por Miller (1956); que esta limitação é em grande parte suprimida quando o sujeito já é conhecedor ou especialista num dado domínio, pois desenvolveu esquemas e automatismos que permitem uma aprendizagem mais rápida e eficaz, não entrando em sobrecarga cognitiva. Contudo, muitos ambientes multimédia submetem os sujeitos em situação de ensino a uma sobrecarga que prejudica a aprendizagem (cf. Chandler & Sweller, 1991; Sweller & Chandler, 1991; Sweller, 2005). Estes aspectos são analisados nos capítulos 7 a 10.

Organização

O livro tem duas partes.

Na primeira reúnem­-se um conjunto de textos sobre os aspectos a ter em consideração quando se deseja desenvolver cursos em regime de e­-learning, a que eu prefiro chamar Ensino Online.

No primeiro capítulo, designado «Estratégias e Modelos para a Educação Online», António Dias de Figueiredo equaciona as dimensões estratégica e organizacional a ter em consideração quando uma instituição decide avançar com esta alternativa ao ensino presencial. Refere a importância destas dimensões, pois sem elas tudo o resto pode falhar. Nas suas palavras:

Trata­-se, na verdade, de duas dimensões escassamente abordadas na literatura, que tende a privilegiar as dimensões pedagógica e tecnológica. Contudo, quando analisamos as causas das elevadas taxas de mortalidade das iniciativas lançadas, no país e no estrangeiro, ao longo dos últimos vinte anos, deparamos com explicações que invariavelmente apontam para falhas de visão e cenarização estratégica, de planeamento da componente organizacional e de definição, afinação e gestão dos modelos do negócio (da introdução, capítulo 1).

São esses os alicerces do edifício visível, podendo este ser belo, harmonioso e bem construído. Mas sem sólidas fundações, em poucos meses ou anos ruirá.

No segundo capítulo, intitulado «Sistemas de Gestão de Aprendizagem em E­-learning», José Lagarto e António Andrade analisam a importância dos sistemas de gestão da aprendizagem, mais conhecidos por LMS (acrónimo de Learning Management Systems) no desenvolvimento de cursos em regime de e­-learning. Não só referem vários LMS, tanto de uso livre (freeware) como de uso pago, como equacionam a importância de subordinar a escolha desta ferramenta às finalidades e objectivos dos cursos, quer dizer, ao modelo de ensino e aprendizagem que se deseja desenvolver. São as opções científicas e pedagógicas que devem orientar a escolha de um LMS e não o contrário, como algumas vezes ocorre. No entanto, a maioria dos LMS actuais oferecem uma grande variedade de recursos de edição e de comunicação entre alunos e professores e, em muitos aspectos, são similares.

No capítulo três, sob o título de «Concepção de Conteúdos e Cursos Online», Guilhermina Miranda refere o que se deve ter em conta quando se deseja conceber cursos e conteúdos para e­-learning. Refuta a ideia partilhada por algumas pessoas que se trata de uma simples transposição dos cursos e conteúdos presenciais para este novo meio electrónico. Sabemos que em alguns cursos à distância é ainda esta a concepção existente, quer dizer, usam a Internet e a WWW como um repositório de conteúdos (textos, PowerPoints, vídeos, etc.) sem nenhuma preocupação pedagógica e instrutiva. Assim sendo a autora analisa o conceito de desenho instrutivo (instructional design) e os dois principais modelos existentes neste domínio, o construtivismo e o instrucionismo, acentuando mais a sua complementaridade do que antagonismo. Mostra ainda que, qualquer que seja o modelo adoptado, existem aspectos comuns, pois um «bom ensino», exige uma definição clara de objectivos, conteúdos de qualidade, actividades bem concebidas e se possível interactivas e verificação frequente dos conhecimentos adquiridos. Requer ainda que as actividades a realizar pelos estudantes sejam o centro da planificação do professor. Por fim, refere a necessidade de elaborar modelos de concepção e construção de conteúdos electrónicos flexíveis, os designados objectos de aprendizagem (learning objects) adaptáveis a várias finalidades educativas.

No capítulo quarto, «Comunicação e Tutoria Online», António Moreira, Luís Francisco Pedro e Carlos Santos, introduzem um tópico importante do ensino online que são as formas de comunicação entre alunos e entre estes e o professor (e ainda entre esta «pequena comunidade» e outras que existem na rede virtual), como meios de promoção da aprendizagem. Referem o surgimento da Web 2.0 e a emergência das redes sociais e analisam os modelos pedagógicos que promovem a interacção em comunidades de aprendizagem, salientando a importância do papel do tutor na criação de dinâmicas educativas. Neste contexto analisam o modelo tutorial ainda em experimentação no Mestrado em Multimédia em Educação da Universidade de Aveiro, onde as tradicionais LMS, de estrutura fechada, foram substituídas por ferramentas Web 2.0 abertas a todos os que desejem participar, mediante determinadas regras, o que torna o papel do tutor mais difícil e exigente.

Maria João Gomes, no quinto capítulo, aborda as questões relacionadas com a avaliação dos cursos e dos alunos que frequentam aulas à distância. Aspecto sempre controverso, o da avaliação, torna­-se ainda mais exigente nos cursos à distância devido, entre outros factores, à necessidade de saber quem realmente elabora os trabalhos online e ao facto de o professor ter poucos elementos de observação directa que, no ensino presencial, são mais fáceis de obter. Contudo, os LMS existentes no mercado e algumas ferramentas da Web 2.0 permitem criar diversificados instrumentos de avaliação formativa e sumativa. A título de exemplo, a construção de wikkies ou de blogues, a participação em fóruns de discussão e mesmo os tradicionais testes de escolha múltipla. Todos estes aspectos são analisados pela autora de uma forma clara e ilustrada com exemplos, mostrando as vantagens e desvantagens do uso de cada uma destas ferramentas.

Esta primeira parte termina com o capítulo sexto, redigido por Ricardo Inácio, com o título de «Comunidades Virtuais de Aprendizagem: Um Exemplo». Nele é analisada a concepção, desenvolvimento e avaliação de um Ambiente Virtual destinado ao ensino e aprendizagem da Matemática. Não só refere com pormenor como elaborou os conteúdos e actividades deste ambiente, como descreve o suporte tecnológico em que tudo foi concebido. Mostra ainda como validou estas duas dimensões. Tratando­-se de uma investigação realizada ao longo de um ano lectivo, a análise das actividades desenvolvidas por estudantes e professor é cuidadosamente descrita, de modo a fornecer indícios da transformação de um Ambiente Virtual numa Comunidade Virtual de Aprendizagem, finalidade última da investigação. Igualmente são descritos e analisados os resultados deste ambiente nas «abordagens à aprendizagem» dos alunos e nos seus resultados escolares em Matemática.

A segunda parte integra um conjunto de textos sobre a aprendizagem multimédia. Os seus três primeiros capítulos, i.e., o sétimo, oitavo e nono, são traduções de capítulos que constam do primeiro manual publicado sobre este tema, The Cambridge Handbook of Multimedia Learning. Seleccionei, entre os 36 capítulos que o compõem, os três que me pareceram mais importantes para integrar este livro.

No sétimo capítulo, Richard Mayer, criador da Teoria da Aprendizagem Multimédia e o mais conceituado investigador neste domínio, analisa como a instrução multimédia deve ser concebida tendo em conta o modo como a mente humana trabalha, com o objectivo de produzir uma aprendizagem significativa. Entre os conhecimentos sobre a cognição humana, Mayer selecciona três pressupostos e cinco processos que fundamentam a sua teoria. Os pressupostos são: (i) o sistema humano de processamento de informação possui dois canais, um para processar informação visual/figurativa e outro para processar informação auditiva/verbal; (ii) cada canal tem capacidades limitadas de processamento; (iii) e a aprendizagem activa implica levar a cabo um conjunto coordenado de processos cognitivos durante a aprendizagem. Os processos são, nas palavras do autor:

seleccionar as palavras relevantes a partir do texto escrito ou da fala; seleccionar as imagens relevantes a partir das imagens apresentadas; organizar as palavras seleccionadas numa representação verbal coerente; organizar as imagens seleccionadas numa representação figurativa coerente, e integrar estas representações verbais e figurativas no conhecimento já adquirido anteriormente (Mayer, da introdução, capítulo 7).

Ao longo do capítulo o autor analisa minuciosamente este conjunto de pressupostos e processos.

O oitavo capítulo, «Aprendizagem Multimédia em Cursos de E­-learning», é redigido por Ruth Clark e dedicado à aprendizagem multimédia em cursos ministrados em e­-learning. Nele a autora descreve o conceito de e­-learning, regista o aumento progressivo de instituições educativas que o adoptam e analisa as três principais abordagens pedagógicas na concepção de cursos ministrados neste regime, a saber: a abordagem receptiva, a directiva e a descoberta guiada (Clark & Mayer, 2003). Cada uma destas abordagens baseia­-se em diferentes princípios de aprendizagem, descritos e analisados pela autora e que podem ser aplicados a cursos presenciais ou em e­-learning. A autora descreve contudo o que é singular no e­-learning e o modo como estas características únicas, conjugadas com alguns dos princípios descritos, podem ser usadas para promover a aprendizagem. Termina com a sumarização de algumas questões de investigação que são úteis para a teoria e prática do e­-learning.

No nono capítulo, Jeroen van Merriënboer e Liesbeth Kester, propõem e analisam um modelo instrutivo para desenvolver actividades complexas em regime de e­-learning, que designam Modelo de Desenho Instrutivo dos Quatro Componentes (4C­-ID), baseado em 14 princípios da aprendizagem multimédia. Os autores dizem que para realizar aprendizagens complexas é necessário ter um modelo instrutivo que contemple: (i) as tarefas de aprendizagem (onde estas são apresentadas e descritas, muitas vezes a partir de problemas «reais») (ii) informação de apoio (à consecução das tarefas, apresentada em vários formatos: textos, artigos, vídeos…); (iii) informação processual (que apoia o aluno na resolução de aspectos práticos das tarefas); (iv) prática nas tarefas (a parte das tarefas que necessita de um elevado grau de automaticidade). Associado à descrição destas componentes, os autores analisam os princípios da aprendizagem multimédia que melhor se aplicam a cada uma delas, fornecendo exemplos que ajudam o leitor a melhor compreender este modelo.

O capítulo décimo relata os resultados de uma investigação efectuada no âmbito das provas de mestrado em Ciências da Educação, especialidade em Tecnologias Educativas, que adoptou como quadro de referência teórica a perspectiva da aprendizagem multimédia de Richard Mayer e a Teoria da Carga Cognitiva de John Sweller & Paul Chandler (cf. 1991). O seu autor, Aníbal Oliveira, descreve brevemente estes dois referenciais teóricos para se centrar no problema da medida da carga cognitiva em ambientes de aprendizagem complexos. Por fim, analisa os resultados da investigação por ele realizada, mostrando como a redução da carga cognitiva em problemas de electrotecnia, através da resolução de problemas parcialmente resolvidos, tem efeitos positivos na aprendizagem dos estudantes.

O capítulo décimo primeiro, de José Bidarra, analisa o conceito de Aprendizagem Multimédia Interactiva (AMI) e o modo como «os modelos AMI podem funcionar como opção estratégica em ambientes virtuais orientados para a criação flexível e colaborativa do conhecimento» (Bidarra, da introdução). Neste sentido analisa os vários componentes a ter em consideração na concepção de Ambientes Virtuais de Aprendizagem, mormente as vertentes tecno­-pedagógica e sócio­-psicológica. Refere ainda o papel da interactividade na aprendizagem multimédia, nomeadamente como elemento motivador, ao predispor o estudante para prestar atenção e receber feedback. O autor aborda ainda o papel da imaginação e da criatividade nestes ambientes, os jogos multimédia e a criação de e­-cursos. Por fim tece algumas considerações sobre o futuro da AMI.

O capítulo final, de Vitor Reia­-Baptista, é dedicado à literacia e pedagogia dos media. O autor adopta uma posição que classifico de radical e crítica, por oposição a uma perspectiva mais técnica e didáctica, pois coloca os media como meios de uma possível e cada vez mais evidente alienação (e não libertação e expressão polifónica) e a sua pedagogia como uma leitura analítica do que nos transmitem os diferentes media, i.e., a visão que nos querem transmitir do mundo. É neste olhar atento e crítico, na senda de Paulo Freire e o processo por ele designado de conscientização que tem linhas comuns com as perspectivas da escola de Frankfurt, que o autor situa a reflexão proposta neste texto.

Referências

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Clark, R. C. & Mayer, R. E. (2003). E­-Learning and the science of instruction. San Francisco: Pfeiffer.

Chandler, P., & Sweller, J. (1991). Cognitive load theory and the format of instruction. Cognition & Instruction, 8(4), 293­-332.

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Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta­-analyses relating to achievement. New York: Routledge.

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Tella, S. (1997). Un «uneasy alliance» of media education and multiculturalism. University of Helsinki. Department of Teacher Education. OLE Publicastions, 4, 34­-47.

Lisboa, Junho 2009

Guilhermina Lobato Miranda

Parte 1: Ensino Online

1. Estratégias e Modelos para a Educação Online

ANTÓNIO DIAS DE FIGUEIREDO

Introdução

Este capítulo dirige­-se a quem está interessado nas dimensões estratégica e organizacional do lançamento, exploração e gestão de iniciativas de envergadura no domínio da educação online. Trata­-se, na verdade, de duas dimensões escassamente abordadas na literatura, que tende a privilegiar as dimensões pedagógica e tecnológica. Contudo, quando analisamos as causas das elevadas taxas de mortalidade das iniciativas lançadas, no país e no estrangeiro, ao longo dos últimos vinte anos, deparamos com explicações que invariavelmente apontam para falhas de visão e cenarização estratégica, de planeamento da componente organizacional e de definição, afinação e gestão dos modelos do negócio. Notar­-se­-á, por outro lado, que a lista dos fracassos não se limita às iniciativas de natureza empresarial, sendo abundantes os insucessos registados nas instituições de ensino superior.

A acepção em que aqui entendo o conceito de «educação online» engloba, não apenas as práticas do ensino online, normalmente associado à obtenção de graus, mas também a formação ao longo da vida e a formação profissional. Na realidade, as dinâmicas correspondentes às duas abordagens têm vindo a convergir à medida que ganham espaço novos paradigmas que favorecem a aprendizagem autónoma, a aquisição de competências (e não apenas de saberes), a orientação para os processos (e não para os produtos), o reforço das componentes sociais da aprendizagem e a flexibilidade no ajustamento às necessidades e apetências individuais (Meister, 1997, p. 22).

O lançamento de uma iniciativa de envergadura no domínio da educação online é, mais do que um título, um processo estratégico. Antes de mais, é estratégico pela importância potencialmente vital para o futuro da instituição em que se inscreve. Se tomarmos o caso do ensino superior, verificamos que um dos efeitos previsíveis da reforma de Bolonha é que, em situações económicas próximas do pleno emprego, que corresponderão ao regime de cruzeiro nos períodos não recessivos, as populações estudantis tenderão a ter emprego logo que concluam os três primeiros anos de ensino superior. Assim sendo, os estudantes de mestrado, que constituem uma parcela significativa das populações que hoje frequentam o ensino superior, tenderão a ficar menos disponíveis para soluções de educação presencial a tempo inteiro, em particular as oferecidas por escolas distantes dos seus locais de emprego. Daí resultará que as escolas de ensino superior terão de recorrer, pelo menos para os seus mestrados, a modalidades de ensino combinado e à distância que as coloque ao alcance dos seus estudantes.

Por outro lado, à medida que se acentuam as mutações que Gibbons, Limoges, Nowotny, Schwartzman, Scott, & Trow (1994) anunciavam para as universidades, já há quase quinze anos — diversificação de funções, alteração do perfil social da população estudantil, educação para as profissões, tensões entre ensino e investigação, predomínio da investigação orientada para a resolução de problemas, declínio da universidade como fonte primária de saber, maior responsabilidade na prestação de contas, recurso às tecnologias para apoiar o ensino, diversificação das fontes de financiamento e nova cultura relativamente à burocracia e eficiência — mais urgente se torna que cada universidade escolha estrategicamente o seu modelo de intervenção, para que possa fazê­-lo evoluir firmemente e sem riscos permanentes de rotura. Ora afigura­-se difícil fazer face às dinâmicas de várias dessas mutações — com destaque para as que assentam na prestação externa de formação ao longo da vida e na parceria com o sector empresarial em matéria de formação — sem recorrer a iniciativas de envergadura no domínio da educação online.

Outra razão pela qual o lançamento de uma iniciativa de envergadura no domínio da educação online é um processo estratégico reside nos investimentos a que obriga e nos riscos de reputação que podem comprometê­-la. De facto, embora os custos de hardware sejam hoje reduzidos, e existam no domínio público excelentes soluções de software — desde plataformas de gestão da aprendizagem até ferramentas de autoria — o investimento na constituição de uma infra­-estrutura de recursos humanos capaz de assegurar um funcionamento sustentável e de qualidade é elevado. Por outro lado, como uma iniciativa desta natureza tem grande visibilidade pública, qualquer descuido, mesmo que em aspectos parcelares de organização ou do modelo do negócio, pode ter efeitos desastrosos sobre a imagem da instituição. Acresce que, tratando­-se de um processo cumulativo,