Projeto de intervenção na escola: Mantendo as aprendizagens em dia

De Benigna Maria de Freitas Villas Boas

Esse livro traz uma reflexão sobre as características de um projeto de intervenção bem-sucedido. Se, no passado, tratava-se de uma prática semelhante aos "estudos de recuperação" e estava voltado apenas para a aprovação escolar, hoje, quando bem desenvolvido, esse tipo de projeto constitui estratégia valiosa para manter em dia as aprendizagens dos alunos.
Ao apresentar um estudo de caso, a autora estuda a articulação do projeto interventivo com a avaliação formativa, a escola não seriada e seus componentes, a coordenação pedagógica, o conselho de classe e o papel do gestor escolar.
Sugere-se ainda que, durante o projeto de intervenção escolar, no qual se encontram as diretrizes de trabalho, seja elaborado um portfólio para registro de seu desenvolvimento - isto é, de todas as ações e fases, acompanhadas de análise e avaliação. - Papirus Editora

• Idioma: Português
• Editora: Papirus Editora
• Data de lançamento: 26 de nov. de 2014
• ISBN: 9788544900277

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PROMOÇÃO AUTOMÁTICA: O INÍCIO DO DEBATE

Desde o início do século XX, elevados índices de reprovação e evasão de alunos dos anos iniciais da educação básica brasileira têm ocasionado a busca de ações para enfrentar esse problema. A retenção de um grande contingente de crianças logo no início do processo de aprendizagem cria dois tipos de inconveniência: o principal deles atinge a própria criança, por impossibilitar o seu progresso, trazer-lhe humilhação e desestímulo à aprendizagem e provocar sentimento de fracasso. Além disso, causa desgosto à família, que pode considerar a criança incapaz de aprender. O outro tipo de inconveniência tem raízes econômicas: essa retenção onera o sistema de ensino. Os recursos financeiros que poderiam ser gastos para aprimorar o processo de aprendizagem são usados para manter na escola aqueles que não tiveram sucesso e ainda esperam alcançar o seu direito à aprendizagem. Não havendo retenção, isto é, todos os alunos aprendendo e continuando tranquilamente sua caminhada, sem interrupções, os recursos destinados à educação seriam investidos em um trabalho pedagógico inovador e prazeroso, para estudantes e professores.

Um dos primeiros meios encontrados pelos sistemas de ensino para combater a retenção dos estudantes foi a adoção da promoção automática. Os registros do seu uso vêm desde a década de 1920, como informam Mainardes (1998; 2001) e Barreto e Mitrulis (1999; 2003). Entretanto, foi na década de 1950 que essa estratégia se intensificou. Isso ocorreu porque o país vivia um período desenvolvimentista, o que não combinava com índices tão altos de retenção nas séries iniciais, algo em torno de 57,4%, como apontam Barreto e Mitrulis (2003, p. 71). Em 1956, o presidente Juscelino Kubitschek de Oliveira paraninfou uma turma de formatura de professoras primárias em Belo Horizonte. Em seu discurso, ele declarou seu interesse pela promoção automática:

A escola deixou de ser seletiva. Pensa-se, na atualidade, que ela deve educar a cada um no nível a que cada um pode chegar. As aptidões não são uniformes e a sociedade precisa tanto das mais altas quanto das mais modestas. Não mais se marca a criança com o ferrete da reprovação, em nenhuma fase do curso. Terminado este, é ela classificada para o gênero de atividade a que se tenha mostrado mais propensa. Sobre ser racional, a reforma seria econômica e prática, evitando o ônus da repetência e os males da evasão escolar. São idéias em marcha, que cabe aos poderes estaduais examinar. Ao Governo Federal, por seus órgãos técnicos, apenas cumpre sugeri-las, para elas atraindo o interesse das unidades federativas, às quais compete legislar a respeito. Naturalmente, essa fecunda iniciativa teria, também, o apoio técnico e financeiro da União. (Kubitschek 1957, p. 144)

Segundo Mainardes (2001, p. 35), as primeiras ações concretas de combate à repetência tiveram início no final dos anos 1960: de 1968 a 1972, o estado de São Paulo introduziu a organização por níveis; de 1970 a 1984, o estado de Santa Catarina adotou o sistema de avanços progressivos; de 1979 a 1984, o estado do Rio de Janeiro implantou o bloco único. O mesmo autor (ibidem) informa que, na década de 1980, diversos estados implantaram o Ciclo Básico de Alfabetização (CBA), como São Paulo e Minas Gerais, em 1985; Paraná e Goiás, em 1988. Contudo, é preciso mencionar que o Distrito Federal, em 1960, por ocasião da inauguração de Brasília, implantou o ensino primário por fases e etapas, em substituição às séries. O motivo dessa decisão foi o alto índice de reprovação da primeira para a segunda série. A Indicação n. 5, do Conselho de Educação do Distrito Federal, aprovada em 21 de maio de 1963 (Conselho de Educação do Distrito Federal 1966), que traça normas preliminares para a organização do sistema de ensino no Distrito Federal, quanto à educação de grau primário, estabelece, em seu Título I, Capítulo I, artigo 1º:

O curso primário é dividido em três fases. A primeira fase abrange a primeira e a segunda séries; a segunda fase abrange a terceira, a quarta e a quinta séries; a terceira fase abrange a classe complementar de sexta série que pode funcionar nas escolas do Plano Pilôto [sic] e das cidades satélites.

Uma publicação da Coordenação de Educação Primária (Secretaria de Educação e Cultura do Distrito Federal 1969) apresenta a justificativa para a criação das fases, as quais corresponderiam ao que hoje se denominam ciclos:

Como é constante nos sistemas brasileiros, o ensino primário, em Brasília, apresentava maior e acentuada concentração de alunos na chamada, tradicionalmente, primeira série (iniciação do curso primário fundamental). Observa-se, ainda, o mais expressivo estrangulamento na passagem desta 1ª série para a 2ª – aí, o registro de maior índice de reprovações. A Indicação n. 5 do Conselho de Educação do DF estabeleceu as normas para organização e funcionamento do sistema de ensino primário. E considera que êste [sic] ensino deverá compreender duas fases: a primeira corresponde à 1ª e 2ª séries primárias e a segunda corresponde à 3ª, 4ª e 5ª séries. (P. 4)

(...) Definimos, assim, a primeira fase (dois primeiros anos de escolaridade) como fase de alfabetização, compreendendo quatro etapas principais a serem vencidas pelo aluno em dois anos letivos: a 1ª etapa corresponde ao estudo do pré-livro; a 2ª ao livro de leitura intermediária, a 3ª ao primeiro livro e a 4ª ao do segundo livro. Embora admitamos que a média dos alunos possa vencer cada etapa em 6 (seis) meses, muitos alunos conseguem vencê-la em muito menos tempo e outros precisarão de mais tempo, o que poderá estender a primeira fase a 2 anos e meio ou até 3 anos. A perspectiva de mais de 3 anos na primeira fase determinará exames clínicos e psicológicos do aluno e, se fôr [sic] o caso, tratamento especial através da Clínica Psicopedagógica. (P. 5)

Segundo o mesmo documento, a passagem do estudante da primeira fase para a segunda somente seria feita quando ele tivesse vencido o processo de alfabetização. Entendeu-se que a eliminação de séries isoladas e a criação de fases contribuiriam para a permanência do aluno em classes de alfabetização, isto é, para a continuidade do processo de alfabetização, de um ano para outro, quando ele não vencia as dificuldades básicas do processo de ler, eliminando-se a possibilidade de o estudante voltar à estaca zero, em uma outra série (Secretaria de Educação e Cultura do Distrito Federal 1969, p. 4).

Na década de 1960, o Distrito Federal não adotava a promoção automática, mas gostaria de fazê-lo. Em um documento de trabalho para a 1ª Conferência de Educadores de Brasília – Distrito Federal, em 1966, denominado Promoção Automática (Lobo e Silva 1966), as autoras defendem a adoção desse mecanismo como meio de combater a reprovação. Afirmam que com a adoção da promoção automática atingimos a etapa até agora considerada a mais avançada de avaliação do rendimento escolar (ibidem, p. 10). Apresentam o que chamam de conceito de promoção automática: É o sistema que preconiza o atendimento a cada um segundo suas possibilidades, assegurando-lhe condições de crescimento a que de direito (ibidem). As autoras apontam as características da promoção automática: a avaliação tem o sentido de diagnóstico, por possibilitar aos alunos e aos professores verificarem como estão sendo alcançados os objetivos; é um sistema mais econômico para os cofres públicos; permite o ingresso de outros alunos na escola; protege a criança contra a humilhação e o fracasso escolar; protege a classe contra o desajustamento que se cria com os repetentes; estimula e dá oportunidade aos alunos mais lentos de se desenvolverem ao lado de outros cujo ritmo de aprendizagem é mais acelerado; diminui a evasão escolar; evita a estagnação da criança em uma série. As autoras acrescentam: Na promoção automática verificamos que há substituição da coação, medo e desejo de tirar o primeiro lugar por interesse e responsabilidade, como motivo básico (ibidem, p. 13).

Após argumentarem em favor da promoção automática, as autoras afirmam que o Distrito Federal não adotava, naquela época, tal meio de promoção, mas que estaria se encaminhando para isso, por ser o sistema mais avançado da avaliação do rendimento escolar (ibidem, p. 16). Explicam que, no Distrito Federal, não se fazia promoção em massa, indiscriminada, os alunos ao atingirem o nível desejado formarão as classes regulares, enquanto os outros farão parte de classes preliminares, a fim de recuperarem ou alcançarem o nível da série regular (ibidem, p. 15).

Na década de 1960, as escolas primárias (nomenclatura da época) tinham dois tipos de turmas: as chamadas regulares, para os alunos que estavam no nível de aprendizagem esperado, e as conhecidas como preliminares, destinadas aos estudantes que necessitavam de recuperação. Iniciei meu trabalho como professora do ensino primário em 1963 e não me lembro de ver os alunos se movimentando das classes preliminares para as regulares ao longo do ano letivo. Parece-me que os que eram alocados nas classes preliminares aí permaneciam durante todo o ano. Ao final do ano é que eram promovidos à série seguinte.

As publicações da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal não informam a adoção da promoção automática enquanto a organização da escolaridade se fazia por meio de fases e etapas, embora se reconheçam as suas vantagens.

O aumento das matrículas nas escolas do Distrito Federal impediu a continuidade da organização da escolaridade por meio de fases e etapas. Seu término deu-se no final da década de 1960. Na década de 1980, foi implantado o projeto ABC, com o objetivo de as crianças desenvolverem todo o processo de alfabetização sem descontinuidade e sem vivenciarem fracasso. Muitas ações importantes foram implementadas, como formação de professores e criação de escolas que atuassem como centros de referência. O projeto, porém, teve seu fim decretado. Na década de 1990, mais precisamente de 1995 a 1998, ações semelhantes foram criadas, mas duraram pouco tempo.

Inicio o debate sobre o projeto interventivo trazendo à tona a promoção automática porque ela foi pensada como meio de combate à retenção dos estudantes nas séries. Contudo, de modo geral, não se conseguiu criar mecanismos que promovessem as aprendizagens. A promoção automática, como indica a expressão, sempre esteve vinculada à passagem dos estudantes de uma série a outra, mesmo sem aprendizagem.

Já o projeto interventivo, se empregado adequadamente, tem grandes chances de promover mudanças na organização do trabalho escolar, como veremos ao longo deste livro.

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ALGUNS ASPECTOS DA ORGANIZAÇÃO DA ESCOLARIDADE NAS LEIS N. 4.024/61, 5.692/71 E 9.394/96

Antes de discutirmos o projeto interventivo, vejamos como as três últimas leis educacionais brasileiras trataram a questão da organização da escolaridade.

A lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961, fixa as diretrizes e bases da educação nacional. Em seu art. 20, ela estabelece que, na organização do ensino primário e médio, a lei federal ou estadual atenderá à variedade de métodos de ensino e formas de atividade escolar, tendo-se em vista as peculiaridades da região e de grupos sociais. A mesma lei aponta que o ensino primário será ministrado, no mínimo, em quatro séries anuais, podendo os sistemas de ensino estenderem a sua duração até seis anos, ampliando, nos dois últimos, os conhecimentos do aluno e iniciando-o em técnicas de artes aplicadas, adequadas ao sexo e à idade (art. 26).

Segundo o art. 27, o ensino primário é obrigatório a partir dos 7 anos. Para os que o iniciarem depois dessa idade, poderão ser formadas classes especiais ou cursos supletivos correspondentes ao seu nível de desenvolvimento. Nas disposições gerais e transitórias, o art. 104 assim se expressa:

Será permitida a organização de cursos ou escolas experimentais, com currículos, métodos e períodos escolares próprios, dependendo o seu funcionamento, para fins de validade legal, da autorização do Conselho Estadual de Educação, quando se tratar de cursos primários e médios, e do Conselho Federal de Educação quando de cursos superiores ou de estabelecimentos de ensino primário e médio sob a jurisdição do Governo Federal.

Observa-se que a possibilidade a que a lei se refere tinha caráter experimental.

A lei n. 5.692, que entrou em vigor em agosto de 1971, trouxe algumas novidades. Uma delas está no art. 8º:

Art. 8º – A ordenação do currículo será feita por séries anuais de disciplinas, áreas de estudo ou atividade, de modo que permita, conforme o plano e as possibilidades de estabelecimento, a inclusão de opções que atendam às diferenças individuais dos alunos.

§ 1º – Admitir-se-á a organização semestral no ensino de 1º e 2º graus (...)

§ 2º – Em qualquer grau, poderão organizar-se classes que reúnam alunos de diferentes séries e de equivalentes níveis de adiantamento, para o ensino de línguas estrangeiras e de outras disciplinas, áreas de estudo e atividades em que tal solução se aconselhe.

O parágrafo 4º do art. 14 completou essas possibilidades: "Verificadas as necessárias condições, os sistemas de ensino poderão admitir a adoção de critérios que permitam avanços progressivos dos alunos pela conjugação dos elementos de idade e