Pedagogia histórico-crítica: desafios e perspectivas para uma educação transformadora

De Autores Associados

"Trata-se [...] de uma obra de cunho analítico-propositivo que responde a anseios, mais ou menos generalizados entre os professores, por transformações mais radicais na realidade educativa brasileira. Sua leitura é de grande relevância para os responsáveis pelas políticas educativas nos níveis federal, estadual e municipal, aos gestores e coordenadores pedagógicos das redes de ensino e das escolas e aos professores de educação infantil, ensino fundamental, médio e superior, assim como das várias organizações integrantes dos movimentos sociais populares. Creio que todos os profissionais da educação se beneficiarão com as análises conceituais e com as experiências práticas veiculadas neste livro, pois nele encontrarão esclarecimentos e referências que lhes permitirão melhor compreender o sentido transformador da educação expresso de forma sistemática e teoricamente fundamentada na pedagogia histórico-crítica." - Dermeval Saviani

• Idioma: Português
• Editora: Autores Associados
• Data de lançamento: 1 de dez. de 2021
• ISBN: 9786588717455

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Prefácio

Este livro integra o novo esforço coletivo, recente e promissor, de desenvolvimento e socialização da pedagogia histórico-crítica.

É um esforço recente porque a pedagogia histórico-crítica, após um desenvolvimento relativamente intenso na década de 1980, continuou sua trajetória de ascensão, mas a um ritmo menor, em razão das circunstâncias que situaram também a educação brasileira na orientação neoconservadora que impregnou a política e a educação na década final do século XX e nos primeiros anos do século XXI que, aliás, ainda hoje se mantém hegemônica. Contudo recentemente, isto é, a partir da segunda metade da primeira década deste século, vem manifestando-se um crescente interesse pela pedagogia histórico-crítica traduzido no surgimento de novos estudos e novas tentativas por parte de redes públicas de ensino de orientar-se por essa teoria pedagógica. Mas é também um esforço promissor porque esse movimento reforça o caráter coletivo da produção da pedagogia histórico-crítica, sinalizando para o fortalecimento dos movimentos populares em sua luta para libertar-se das condições desfavoráveis em que se encontram, o que implica a transformação estrutural da sociedade em que vivemos.

Partindo da estimulante experiência desenvolvida na disciplina pedagogia histórico-crítica por mim ministrada na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) juntamente com Mara Regina Martins Jacomeli no segundo semestre de 2010, continuada no segundo semestre de 2012 com a disciplina Pedagogia histórico-crítica e movimentos sociais, organizada por mim e pelo Professor José Claudinei Lombardi e ministrada na forma de videoconferências, Ana Carolina Galvão Marsiglia, do Grupo de Pesquisa Pedagogia histórico-crítica e Educação Escolar, e Eraldo Leme Batista, do Grupo de Estudos e Pesquisas História, Sociedade e Educação no Brasil (HISTEDBR), articularam-se para produzir esta obra.

Ana Carolina já vinha trabalhando com a prática pedagógica histórico-crítica e havia participado, em dezembro de 2009, da comissão organizadora do seminário comemorativo dos 30 anos da pedagogia histórico-crítica, cujos resultados ela organizou no livro Pedagogia histórico-crítica: 30 anos, publicado em 2011. À vista desses antecedentes, foi convidada a colaborar como docente nas duas disciplinas mencionadas, testemunhando sobre os resultados de sua experiência.

Eraldo, por sua vez, como doutorando do Programa de Pós-Graduação em Educação da UNICAMP, vem tendo uma ativa atuação no HISTEDBR e participou, como discente, de ambas as disciplinas.

Considerando que o trabalho realizado nessas disciplinas procurou contemplar tanto o desenvolvimento teórico como as tentativas de implementação da pedagogia histórico-crítica, Ana Carolina e Eraldo tiveram a ideia de reunir numa publicação contribuições para um melhor entendimento teórico e prático da pedagogia histórico-crítica como uma proposta de educação voltada para a transformação estrutural da sociedade. Daí o título da coletânea: Pedagogia histórico-crítica: desafios e perspectivas para uma educação transformadora.

Elaborado o plano da obra, convidados os autores e recebidos os originais, chegou-se a um conjunto de sete textos cuja distribuição poderia ter seguido uma ordem indutiva partindo-se dos trabalhos que examinaram os casos particulares de tentativas de aplicação da teoria para se concluir com os textos de caráter mais teórico. Ou, por outra via que é a mais comumente seguida, poder-se-ia adotar uma ordem dedutiva que começaria pelos textos teóricos seguidos pelas tentativas de aplicação prática.

Decidiu-se, porém, seguir uma ordem mais ajustada à via histórica e, portanto, mais coerente com a concepção dialética que orienta a pedagogia histórico-crítica. Assim, após um texto de abertura que retoma a trajetória da teoria e explicita os elementos básicos que a situam como uma pedagogia articulada com a prática social transformadora, apresentam-se os textos que analisam as tentativas de aplicação e os desafios enfrentados. Na sequência figuram os textos de caráter mais teórico, sugerindo o necessário embasamento para se abrirem novas perspectivas de superação dos desafios detectados na análise das experiências práticas encetadas.

Consequentemente, a versão final da proposta encaminhada à editora constituiu-se numa coletânea composta por sete textos dispostos na seguinte ordem:

1. A pedagogia histórico-crítica como teoria pedagógica transformadora: da consciência filosófica à prática revolucionária, de autoria de Eraldo Leme Batista e Marcos Roberto Lima.

2. A pedagogia histórico-crítica no estado do Paraná: continuidades e rupturas, de Alexandra Vanessa Baczinski.

3. A pedagogia histórico-crítica na trajetória histórica e nos fundamentos teóricos do Currículo para a Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel – PR, de Julia Malanchen, Neide da Silveira Duarte de Matos e Claudia Pagnoncelli.

4. Programa Escola Ativa e pedagogia histórico-crítica: o contingente e o necessário, de Celi NelzaZulke Taffarel e Cláudio de Lira Santos Júnior.

5. O tema da diversidade na perspectiva da pedagogia histórico-crítica, de Ana Carolina Galvão Marsiglia.

6. A motivação para a aprendizagem escolar segundo a Escola de Vigotski, de Afonso Mancuso de Mesquita.

7. Pedagogia histórico-crítica e movimentos sociais populares: para além das dicotomias entre práticas educativas escolares e não escolares, de Cláudio Félix dos Santos.

Levando-se em conta o enunciado dos títulos de cada capítulo, a ideia que se tem é que há uma organicidade da proposta, pois os sete temas convergem para o conteúdo anunciado no título da coletânea. Com efeito, todos os capítulos estão referidos à pedagogia histórico-crítica, podendo-se, também, notar um empenho em abordar essa teoria pedagógica na perspectiva de uma educação transformadora que enfrenta variados desafios em suas tentativas de viabilização. O único texto que não contempla no título a expressão pedagogia histórico-crítica é o de Afonso Mancuso de Mesquita. No entanto, a motivação para a aprendizagem escolar tem tudo a ver com a pedagogia histórico-crítica, cuja fundamentação psicológica está em perfeita sintonia com a Escola de Vigotski. Mas a partir dessa primeira impressão provocada pela simples leitura dos títulos de cada texto, lancemos um olhar, ainda que panorâmico, para o próprio conteúdo de cada um dos capítulos.

No primeiro capítulo, versando sobre a pedagogia histórico-crítica como teoria pedagógica transformadora, Eraldo e Marcos juntaram-se para produzir um texto que retoma as raízes da pedagogia histórico-crítica mostrando seu empenho de superação tanto das pedagogias renovadoras como das teorias crítico-reprodutivistas, afirmando-se resolutamente como uma teoria capaz de articular concretamente a educação com a luta pela transformação estrutural da sociedade capitalista. Aí estão apontados com clareza o percurso e o horizonte do conjunto da coletânea nucleada na pedagogia histórico-crítica como uma teoria transformadora da educação.

Situado o quadro histórico e conceitual, os textos seguintes exploram, mediante a análise de três iniciativas de políticas públicas, o campo empírico de atuação da pedagogia histórico-crítica.

Assim, o segundo capítulo trata da pedagogia histórico-crítica no estado do Paraná, dando sequência ao trabalho da mesma autora, A implantação oficial da pedagogia histórico-crítica no estado do Paraná (1983-1994): legitimação, resistências e contradições, livro publicado em 2011 pela Editora Autores Associados. Se nesse livro Alexandra Baczinski aborda o período entre 1983 e 1994, o objeto do texto proposto para a coletânea dá prosseguimento à análise mostrando a inflexão que ocorreu nas duas gestões consecutivas de Jaime Lerner entre 1995 e 2002 e abordando o período de 2003 a 2010, correspondente às duas gestões de Roberto Requião no governo do estado do Paraná. A análise efetuada é consistente e inteiramente adequada ao espírito da coletânea.

O caso do terceiro capítulo, A pedagogia histórico-crítica na trajetória histórica e nos fundamentos teóricos do Currículo para a Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel – PR, é semelhante ao anterior, pois trata, também, da tentativa de implantação da pedagogia histórico-crítica agora não no estado, mas num município paranaense. E, assim como aconteceu com o capítulo de Alexandra, nesse texto Julia Malanchen, Neide de Matos e Claudia Pagnoncelli descrevem com clareza a experiência de Cascavel, evidenciando os desafios e perspectivas daí decorrentes em perfeita sintonia com o espírito da coletânea.

No quarto capítulo, dedicado à experiência com o programa federal Escola Ativa no estado da Bahia, Celi Taffarel e Cláudio de Lira Santos Júnior descrevem de forma pertinente a trajetória, a fundamentação e as críticas à implementação do programa Escola Ativa no Brasil, concluindo com a tentativa levada a efeito na Bahia de mudar a orientação do programa com base na pedagogia histórico-crítica.

O objeto do quinto capítulo é a questão da diversidade examinada por Ana Carolina Galvão Marsiglia não apenas esclarecendo seus aspectos teóricos, mas mostrando, também, os resultados de uma experiência prática realizada em uma sala de aula da primeira série do ensino fundamental na perspectiva da pedagogia histórico-crítica. Em verdade, esse texto faz a transição para os capítulos seguintes, cuja abordagem se centra numa discussão conceitual de aporte mais propriamente de ordem teórica.

O sexto capítulo, A motivação para a aprendizagem escolar segundo a Escola de Vigotski, de Afonso Mancuso de Mesquita, aborda de forma sintética, mas muito pertinente, a questão da motivação para a aprendizagem escolar. Após situar o problema da relação entre a psicologia e a pedagogia do interesse, começa por abordar o livro de Vigotski, Psicologia pedagógica, escrito em 1924, mostrando as convergências e diferenças em relação à concepção pedagógica do interesse na Escola Nova. A partir daí, analisa a passagem dos interesses aos motivos considerando a motivação como ponto de chegada pedagógico. E, levando em conta os desafios postos à pedagogia pela motivação para a aprendizagem escolar, evidencia a centralidade da diretriz-fim da atividade e da escola concluindo com uma breve consideração sobre a pedagogia histórico-crítica e a revolução social, explicitando, assim, seu vínculo orgânico com a temática central da coletânea. De forma clara e didática, o texto esclarece aspectos relevantes para a compreensão do importante papel que a motivação exerce na aprendizagem escolar.

Finalmente no sétimo capítulo, ao discorrer sobre a relação entre a pedagogia histórico-crítica e os movimentos sociais populares, Cláudio Félix dos Santos elucida o significado de conceitos como movimentos populares de educação e movimento de educação popular, movimentos sociais populares, educação popular para mostrar a importância do conhecimento nas lutas sociais contemporâneas e esclarecer o papel da pedagogia histórico-crítica nas práticas dos movimentos sociais populares como via de superação das dicotomias entre educação escolar e educação popular. Com boa fundamentação, o texto trata de uma problemática de grande impacto social, inserindo-se de forma adequada na temática central expressa no título do livro.

Trata-se, enfim, de uma obra de cunho analítico-propositivo que responde a anseios, mais ou menos generalizados entre os professores, por transformações mais radicais na realidade educativa brasileira. Sua leitura é de grande relevância para os responsáveis pelas políticas educativas nos níveis federal, estadual e municipal, aos gestores e coordenadores pedagógicos das redes de ensino e das escolas e aos professores de educação infantil, ensino fundamental, médio e superior, assim como das várias organizações integrantes dos movimentos sociais populares. Creio que todos os profissionais da educação se beneficiarão com as análises conceituais e com as experiências práticas veiculadas neste livro, pois nele encontrarão esclarecimentos e referências que lhes permitirão melhor compreender o sentido transformador da educação expresso de forma sistemática e teoricamente fundamentada na pedagogia histórico-crítica.

Campinas, 4 de março de 2012.

Dermeval Saviani

Capítulo 1

A pedagogia histórico-crítica como teoria pedagógica transformadora

da consciência filosófica à

prática revolucionária

Eraldo Leme Batista

Marcos Roberto Lima

Introdução

A pedagogia histórico-crítica será aqui apresentada como um importante instrumental no processo de emancipação humana, sobretudo das camadas subalternas. Entendemos que essa pedagogia está fundamentada na visão crítica da sociedade capitalista, não se resumindo a um mero reformismo no âmbito pedagógico que mantém incólume a estrutura societária. Constitui-se numa concepção pedagógica transformadora, embasada no materialismo histórico-dialético, que, por sua práxis revolucionária, se choca frontalmente com as tendências ditas pós-modernas, tornando-se um importante instrumental na superação da unilateralidade humana. Por manter a centralidade da categoria trabalho, coloca-se em desencontro com os interesses do grande capital, que se pauta em teorias conservadoras transvestidas em modismos educacionais que impossibilitam a compreensão da realidade.

A pedagogia histórico-crítica tem por proposta a ação pedagógica fundamentada na articulação entre a teoria e a prática (práxis), contribuindo para que os indivíduos ultrapassem a visão imediata dos fenômenos. Entendemos que se trata de um projeto comprometido com a transformação social, ancorado na prática educativa questionadora, crítica e emancipadora. Ao defender o acesso da classe trabalhadora ao patrimônio cultural humano historicamente desenvolvido, busca fundamentá-la para a ação reflexiva, sem a qual não haverá a superação da desigualdade inerente ao modo de produção capitalista. Diante de tais fundamentos, ousamos afirmar que se trata de uma teoria pedagógica revolucionária.

Na primeira parte do capítulo, apresentaremos, ainda que de forma superficial, alguns elementos referentes à interlocução da pedagogia histórico-crítica com a Escola Nova e a teoria crítico-reprodutivista em educação. Feito isto, apontaremos seus fundamentos teórico-práticos, entendidos como elementos pedagógicos para a transformação social. À guisa de conclusão, destacaremos sua atualidade e a necessidade de revigorarmos o debate pedagógico no campo do marxismo, tarefa sem a qual não será possível o enfrentamento dos novos modismos educacionais que, sob a tutela do capital, se ancoram no que se convencionou denominar pós-modernidade.

Raízes da pedagogia histórico-crítica

Ao abordar nos anos de 1980 o tema educação e marginalidade, a partir de dados concretos que demonstravam uma tendência latino-americana à exclusão escolar e aos baixos índices de rendimento, Saviani classificou as teorias da educação de acordo com seu posicionamento diante dessa realidade concreta. Por um lado, algumas teorias entendiam ser a educação um instrumento de equalização social e superação da situação de marginalidade. Por outro lado, havia as teorias que viam a educação como um instrumento de discriminação social, fator de marginalização (SAVIANI, 2009a, p. 3).

Ao primeiro grupo Saviani classificou como teorias não críticas, pois buscavam entender a educação a partir dela mesma, não se considerando os condicionantes objetivos que sobre ela atuavam. Ao segundo grupo foi atribuída a denominação teorias crítico-reprodutivistas, que ao se remeterem sempre aos condicionantes objetivos e determinações sociais, acabavam por caracterizar a educação como mero fator de reprodução da sociedade.

No que se refere às teorias não críticas, destacaram-se a pedagogia tradicional, pedagogia renovadora e pedagogia tecnicista, as quais Saviani (2009a) procurou superar de forma dialética, tanto pela insuficiência teórica quanto pela prática social na qual resultavam. O contraponto crítico-reprodutivista mostrou-se insuficiente para a realização da crítica ao primeiro grupo, tendo em vista que criticá-lo engessava as possibilidades de reação da escola às determinações sistêmicas.

Renovar para a conservação: a Escola Nova como estratégia hegemônica burguesa em educação

O ideário da Escola Nova nasceu como contrapondo à escola tradicional¹, sendo amplamente difundido e aceito por grande parte dos educadores, tratando-se de um projeto educacional de cunho liberal. Ao analisá-la, Saviani (2009a, p. 9) observa que essa concepção pedagógica:

Penetrou na cabeça dos educadores acabando por gerar consequências também nas amplas redes escolares oficiais organizadas na forma tradicional. Cumpre assinalar que tais consequências foram mais negativas que positivas, uma vez que, provocando o afrouxamento da disciplina e a despreocupação com a transmissão de conhecimentos, acabou a absorção do escolanovismo pelos professores por rebaixar o nível do ensino destinado às camadas populares, as quais muito frequentemente têm na escola o único meio de acesso ao conhecimento elaborado. Em contrapartida, a ‘Escola Nova’ aprimorou a qualidade do ensino destinado às elites.

Para Saviani, a Escola Nova defende uma democracia restrita, uma vez que nem todos têm acesso à escola, abandonando-se a defesa da igualdade. Seu discurso democrático é falso, pois sua concepção pedagógica é elitista, mantendo-se a educação como bem restrito a um grupo privilegiado da sociedade. Assevera Saviani (idem, pp. 44-45):

[…] o abandono da busca de igualdade é justificado em nome da democracia, e é nesse sentido também que se introduzem no interior da escola procedimentos ditos democráticos. E hoje nós sabemos, com certa tranquilidade, já, a quem serviu essa democracia e quem se beneficiou dela, quem vivenciou esses procedimentos democráticos no interior das escolas novas. Não foi o povo, não foram os operários, não foi o proletariado. Essas experiências ficaram restritas a pequenos grupos, e nesse sentido elas constituíram-se, em geral, em privilégios para os já privilegiados, legitimando as diferenças. Em contrapartida, os homens do povo (o povão, como se costuma dizer) continuaram a ser educados basicamente segundo o método tradicional, e, mais que isso, não só continuaram a ser educados, à revelia dos métodos novos, como também jamais reivindicaram tais procedimentos.

A burguesia defendeu a educação tradicional até o momento que lhe era conveniente. Ao constituir-se enquanto classe hegemônica e detentora do poder no século XIX, passou a desconsiderá-la como modelo de educação, pois não lhe interessava formar de fato os filhos da classe trabalhadora, ou seja, a escola tradicional já não mais funcionava como instrumento para a manutenção dos seus interesses. Seria necessário reformar a escola. Segundo o entendimento de Saviani (idem, p. 48), a Escola Nova: […] tornou possível, ao mesmo tempo, o aprimoramento do ensino destinado às elites e o rebaixamento do nível de ensino destinado às camadas populares. É nesse contexto que a hegemonia pôde ser recomposta.

A burguesia passou a culpar a escola tradicional pela precária situação da educação, mantendo-se, no entanto, a crença de que tais distorções pudessem ser corrigidas pela escola. O que era sua proposta educacional no século XIX e início do século XX passou a ser contestado, pois não interessava mais educar de fato os filhos da classe trabalhadora transmitindo-lhes o saber clássico historicamente desenvolvido pela humanidade.

Para o escolanovismo, a marginalidade não provém da ignorância ou da falta de conhecimentos, mas da rejeição. O indivíduo integra-se à sociedade não por acumular os conhecimentos que se tornaram pertinentes à sua época, mas por sua aceitação pelo grupo. Segundo