Reflexões sobre a educação no século XXI: da tecnologia à inclusão

De Conhecimento Livraria e Distribuidora

A obra, prefaciada pelo Prof. José Pacheco, é composta de 14 capítulos, divididos em duas partes, que nos proporcionam uma viagem guiada que nos convida a uma reflexão aprofundada sobre as questões da tecnologia e da inclusão na educação. Escrevem nesta obra: Ana Lúcia Costa Araújo, Edson Valdo Ferreira Lobo, Erika Campos, Fátima Paiva Coelho, Isabel Marques de Brito, Jeniffer Vitorino Silva, Katia Badin, Luis Borges Gouveia, Lusa de Lara Honório Lopes, Lygia Cristina Senhoreto de Souza, Maria da Conceição Costa Araújo, Marilú do Nascimento Salvador Lourenço, Mosane Pedro Machado Ribeiro, Paulo Alexandre Rurato, Paulo Sérgio Araújo, Pedro Lucas Costa e Lopes de Lima, Susana Marinho, Tania do Amaral Gomes, Teresa Ruas, Tereza Ventura e Vânia Peixoto. A obra traz contribuições que certamente auxiliaram na forma como poderemos contribuir para um espaço mais humano, mais habilitado e íntegro. Oferece um contributo para como se pode incluir de forma integrada, a tecnologia e a inclusão, na aprendizagem.

• Idioma: Português
• Editora: Conhecimento Livraria e Distribuidora
• Data de lançamento: 10 de fev. de 2022
• ISBN: 9788593869976

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PARTE I

TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO

Metodologia CHA: uma proposta para o desenvolvimento de competências por meio da Robótica na Educação

Paulo Sérgio Araújo[1]

Luis Borges Gouveia[2]

1. Introdução

Este capítulo tem o objetivo apresentar a metodologia CHA, sigla resultante da fusão de três conceitos: Conhecimento, Habilidade e Ação. Esta sigla oriunda da área da administração, poderá oferecer a macroestrutura cognitiva para o desenvolvimento de competências no âmbito da educação, de modo particular, para a realização de projetos pedagógicos mediados pela robótica, conteúdo a ser explicitado neste texto. Todavia, como veremos, abre condições de possibilidade para múltiplas aplicações.

O percurso deste texto está dividido em três partes: 1. definição e contexto do conceito de competência; 2. desenvolver Competências, a partir do CHA na educação e por fim, 3. a proposta de desenvolver Competências com estudantes utilizando a robótica como mediação.

A expectativa que se apresenta salutar ao posicionamento do leitor, a respeito deste empreendimento e a facticidade e validade da proposta, na condição de um indicativo referenciado com um percurso teórico, aberto a experimentação e aplicação.

2. A definição e o contexto do conceito de Competência

Embora o tema tenha tomado uma relevância significativa no contexto contemporâneo, de modo particular no final do século passado, no âmbito da educação (Perrenoud, 1999), o conceito competência, advém em sua estrutura etimológica do latim competentia, enquanto substantivo e seu emprego enquanto verbo com-petere procurar, quer dizer competir, inquirir (Cunha, 1997), trata-se de uma luta ou disputa. E que ela não está direcionada, necessariamente, a um outro ser humano na condição de rival, mas, nesta perspectiva, está relacionada a disputa ao labor que se emprega cotidianamente os sujeitos que empreendem suas forças ou energias vitais, na direção de um aprimoramento que possibilite uma mudança de si mesmo. Assim, a virtuosidade desse intento, poderá significar um percurso para desenvolver ou apreender conhecimentos que sejam favoráveis aos empreendimentos e sonhos a serem realizados nos diversos contextos e escolhas existenciais que uma pessoa possa realizar.

A materialidade do conceito competência esteve vinculado, ao decurso da história do direito, e ainda o é empregado, na condição de que é o poder concedido por lei a um funcionário, juiz ou tribunal para dar parecer e julgar certos litígios ou questões (Santos, 2011, p.55). O sentido jurídico empregado ao conceito é sinônimo de atribuição ou aptidão. Na mesma direção, o dicionário Webster (1981, p.63) define competência, na língua inglesa como: qualidade ou estado de ser funcionalmente adequado ou ter suficiente conhecimento, julgamento, habilidades ou força para uma determinada tarefa (Webster cit in Fleury; Fleuery, 2009, p.2).

Competência, é um conceito amplo de uso multidisciplinar, se popularizou no âmbito da administração com a publicação em 1973 pelo psicólogo norte-americano, McClelland do artigo "Testing for Competence rather than Intelligence" (Teste de Competência em vez de Inteligência).

Segundo Farah (2008), nesse artigo

ele condenou o uso dos testes de aptidão e de inteligência na avaliação de estudantes e na seleção de candidatos a emprego, sob o argumento de que esses testes não conseguiam prever o sucesso de vida fora da escola, em particular, o sucesso profissional, por não haver correlação entre o resultado alcançado nesses testes e o desempenho no trabalho (Farah, 2008, p.1).

 As características herdadas da administração condicionam, por um lado, segundo a abordagem apresentada o conceito de competência, com a ideia de aptidão, na condição de pressupostos referenciais, habilidades e requisitos, com fortes indícios, oriundos de modelos semelhantes aos tayloristas ou fordista, perspectivas declinadas no contexto de grande complexidade, em que vivemos, em face aos processos de globalização e sociedade em rede.

O mercado atual vive em constantes mudanças, e está cada vez mais competitivo. Torna-se necessário que as organizações estimulem o conhecimento em seus profissionais para um melhor aproveitamento de suas capacidades, visando melhores resultados em seu desempenho no cargo e relacionamento com os colegas. Treinamento é o processo educacional, aplicado de maneira sistêmica, através do qual as pessoas aprendem conhecimentos, atitudes e habilidades em função de objetivos definidos (Chiavenato, 2014, p.288).

Ao compor um cenário, por hipótese, com pré-requisitos estabelecidos para que os sujeitos possam seguir um determinado roteiro, e ao cumpri-lo com sucesso, recebe a chancela de competente, por ter aptidão, pela realização de tais atribuições, parece ser, demasiado condicionante e sem perspectiva do reconhecimento de elementos implícitos e peculiares a cada sujeito, que ao decurso da construção de suas aprendizagens,  empreendem e fogem do roteiro e da possibilidade de enquadramento por esquemas fechados e pré-estabelecidos, construindo resultados semelhantes ou mais transformadores de si e das interrelações constituídas com os demais aprendentes.

A competência do indivíduo não é um estado, não se reduz a um conhecimento ou know how específico. Le Boterf (1995) situa a competência numa encruzilhada, com três eixos formados pela pessoa (sua biografia, socialização), pela sua formação educacional e pela sua experiência profissional. A competência é o conjunto de aprendizagens sociais e comunicacionais nutridas a montante pela aprendizagem e formação e a jusante pelo sistema de avaliações. Segundo ainda este autor: competência é um saber agir responsável e que é reconhecido pelos outros. Implica saber como mobilizar, integrar e transferir os conhecimentos, recursos e habilidades, num contexto determinado (Fleury e Fleuery, 2009, p.4).

Neste sentido, empreender o uso do conceito de competência na educação numa perspectiva do seu significado etimológico, aplicando a abordagem que relaciona conteúdos, habilidades e atitudes compõem o desafio deste texto que conta com leitura atenta dos leitores, na perspectiva de oferecer uma possibilidade para o desenvolvimento cognitivo, associado a uma abordagem multidisciplinar.   

3. Desenvolver competências a partir do CHA na educação

 A compreensão de competência passou a vigorar com maior veemência a partir da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996, que passou a orientar o desenvolvimento de competências essenciais para o exercício da cidadania. Associando conhecimentos teóricos e aplicações práticas ao cotidiano dos estudantes.

Segundo Menezes (2001), a LDB se inspirou na epistemologia genética de Piaget e na linguística de Chomsky, com o desenvolvimento da ideia de que 

 a espécie humana tem têm pré-condições de construir o conhecimento na interação com o mundo; de referenciá-lo e significá-lo social e culturalmente; de mobilizar este conhecimento frente a novas situações de forma criativa, reconstruindo no desempenho as possibilidades que as competências, ou os esquemas mentais, ou ainda a gramática interna, permitem potencialmente (Menezes, 2001, p.3).

As pressuposições indicadas de interação com o mundo, ressignificação, criatividade frente aos desafios, esquemas mentais e a potência da gramática interna que o ser humano possui, constitui as condições ao indicar a referência CHA, como estrutura cognitiva para o desenvolvimento de competências.

O CHA surge como tríade de sustentação para a competência, servindo como parâmetro de definição da mesma. Foi apresentado um dos conceitos sobre competências mais difundidos e bem aceitos, na qual ela existe sob três dimensões: connaissance, pratiques e atitudes. Os termos traduzidos para o português ficaram: conhecimento, habilidade e atitude (Rossi, Costa e Pinto, 2014, p.113).

Observe a síntese explicativa na figura:

Figura 1. Competências CHA

Fonte: https://www.facebook.com/carmensilviabadra/photos/defini%C3%A7%C3%A3o-cl%C3%A1ssica-de-compet%C3%AAncia-cha-conhecimento-habilidades-e-atitudesmotiva%C3%A7/367473963859036/

Este esquema referencial corresponde, os conhecimentos, as habilidades e atitudes são capazes de atribuir vantagem competitiva às empresas, agregando valor humano, conquistando liderança de mercado e gerando novas oportunidades, contribuindo para a sobrevivência e diferenciação das empresas (Ferreira et al., 2019, p.3).

As possibilidades de aplicação que compõe o cenário na área de conhecimento da administração poderão trazer uma contribuição para a construção de competência da pedagogia, visto que

O conhecimento é a transformação das informações recebidas ao longo da vida acadêmica, profissional e pessoal dos indivíduos, conduzindo às práticas e normas organizacionais estipuladas pela visão da empresa, a fim da tomada de decisão e no desenvolvimento de estratégias que criem condições positivas e vantagem competitiva no mercado. A habilidade é o saber fazer. É a transformação do conhecimento na capacidade da produção de resultados e de resolver situações e conflitos. A atitude, por sua vez, é o fazer acontecer, levando a ação para a realização de um ato, influenciado pelo comportamento do profissional (Chiavenato, 2008, p.91).

A estrutura cognitiva CHA para o desenvolvimento de competências, neste caso empregado à educação, pretende-se ser este viés que possa articular processos de desenvolvimento de aprendizagens, à medida que se possa eleger conteúdos na condição de conhecimentos, e este corresponde a uma série de informações assimiladas e estruturadas pelo indivíduo, que lhe permite entender o mundo, ou seja, trata-se da dimensão do saber (Santos, 2011, p.370). 

  Em seguida, as habilidades relacionadas a taxonomia de Bloom é uma das ferramentas existentes para apoiar o planejamento didático-pedagógico, considerando-se a estruturação, organização, definição de objetivos instrucionais e ainda, pode ser utilizada como instrumento de avaliação dos objetivos de aprendizagem (Ferraz e Belhot, 2010, p.421). Assim, as habilidades estão associadas, por sua vez, ao saber-fazer, ou seja, corresponde à capacidade de aplicar e fazer uso produtivo do conhecimento adquirido e utilizá-lo em uma ação com vista ao alcance de um propósito específico. (Santos, 2011, p.370).

Por fim, temos a atitude que está ligada a uma experimentação, uma atividade prática capaz de materializar construcionisticamente as possibilidades de conhecimento com o uso de conteúdo, habilidades a ações ou atitudes preponderantes à experimentação ou aplicações com o uso da robótica. (…) a atitude é a dimensão do querer-saber-fazer, que diz respeito aos aspectos sociais e afetivos relacionados ao trabalho (Santos, 2011, p.370).

Figura 2. Conhecimento/ Competência/ Habilidades e Atitudes

Fonte: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/

O quadro a seguir, apresenta a primeira versão da taxonomia de Benjamim Bloom de 1956.

Quadro 1. Taxonomia de Bloom

Fonte: taxonomia_bloom.jpg (1181×543) (d1vs1x3ni0c692.cloudfront.net). Consultado em 10/09/2021.

As habilidades apresentadas são utilizadas nas atividades pedagógicas, cujos verbos de comando estão descritos. Conhecer o significado de cada um, compõe a tarefa essencial para o desenvolvimento dos processos de aprendizagem.

A taxonomia trouxe a possibilidade de padronização da linguagem no meio acadêmico e, com isso, também novas discussões ao redor dos assuntos relacionados à definição de objetivos instrucionais. Neste contexto, instrumentos de aprendizagem puderam ser trabalhados de forma mais integrada e estruturada, inclusive considerando os avanços tecnológicos que podiam prover novas e diferentes ferramentas para facilitar o processo de ensino e aprendizagem (Ferraz e Belhot, 2010, p.423).

 Com a reformulação da Taxonomia de Bloom no ano de 2001, resultante de um trabalho publicado anteriormente em 1999, por Lori Anderson:

Novos conceitos e recursos forma incorporados ao campo educacional resultante desse trabalho e das discussões de um "grupo de especialistas (psicólogos, educadores, especialistas em currículos, testes, avaliação etc.) foi supervisionado por David Krathwohl, que participou do desenvolvimento da Taxonomia original no ano de 1956, e, no ano de 2001, o relatório da revisão foi publicado num livro intitulado A taxonomy for learning, teaching and assessing: a revision of Bloom’s taxonomy for educational objectives (Anderson et al., 2001 cit in Ferra e Belhot, 2010).

 Contudo, uma das mais significativas mudanças foi a de "dividir o conhecimento em dois tipos: (1) Conhecimento como processo e (2) Conhecimento como conteúdo assimilado (…) para usar uma terminologia mais clara e na qual fosse possível reconhecer as diferenças psico-cognitivas que seriam desenvolvidas e a quarta e nova subcategoria está relacionada ao conceito de metacognição (Ferraz e Belhot, 2010, p.425).

A revisão constituída poderá ser identificada no quadro abaixo, com suas respectivas definições.

Lembrar: Relacionado a reconhecer e reproduzir ideias e conteúdos. Reconhecer requer distinguir e selecionar uma determinada informação e reproduzir ou recordar está mais relacionado à busca por uma informação relevante memorizada. Representado pelos seguintes verbos no gerúndio: Reconhecendo e Reproduzindo.

Entender: Relacionado a estabelecer uma conexão entre o novo e o conhecimento previamente adquirido. A informação é entendida quando o aprendiz consegue reproduzi-la com suas próprias palavras". Representado pelos seguintes verbos no gerúndio: Interpretando, Exemplificando, Classificando, Resumindo, Inferindo, Comparando e Explicando.

Aplicar: Relacionado a executar ou usar um procedimento numa situação específica e pode também abordar a aplicação de um conhecimento numa situação nova. Representado pelos seguintes verbos no gerúndio: Executando e Implementando.

Analisar: Relacionado a dividir a informação em partes relevantes e irrelevantes, importantes e menos importantes e entender a inter-relação existente entre as partes. Representado pelos seguintes verbos no gerúndio: Diferenciando, Organizando, Atribuindo e Concluindo.

Avaliar: Relacionado a realizar julgamentos baseados em critérios e padrões qualitativos e quantitativos ou de eficiência e eficácia. Representado pelos seguintes verbos no gerúndio: Checando e Criticando.

Criar: Significa colocar elementos junto com o objetivo de criar uma nova visão, uma nova solução, estrutura ou modelo utilizando conhecimentos e habilidades previamente adquiridos. Envolve o desenvolvimento de ideias novas e originais, produtos e métodos por meio da percepção da interdisciplinaridade e da interdependência de conceitos. Representado pelos seguintes verbos no gerúndio: Generalizando, Planejando e Produzindo (Ferraz e Belhot, 2010, p.429).

A comparação dos verbos de constituídos, a partir da operacionalização das habilidades são apresentadas na figura.

Figura 3. Habilidades Originais e Revisadas

Fonte: http://site.conpedi.org.br/publicacoes/34q12098/0s6k4955/86W3PUI5wxnI63hP.pdf

Em síntese, poderá ser assim compreendida a competência como resultante desse processo que envolve estas três dimensões. A aplicação na educação é o que será apresentado no próximo tópico.

4. A proposta de desenvolver competências com estudantes utilizando a robótica como mediação

A proposta em se utilizar o CHA como macroestrutura cognitiva, indica a possibilidade em desenvolver a educação não somente voltada para o conteúdo, mas uma educação que possa se orientar para o saber ou conhecer, essa perspectiva engendra conteúdos como parte constitutiva do processo, do pensar. Pensar para construir conhecimento, é claro que associado a aplicação de habilidades e das ações ou atitudes que materializam hipóteses construídas pelo aprendiz, em face aos desafios apresentados por uma provocação pedagógica ou atividade, intrínseca as propostas para o desenvolvimento de ensino e aprendizagem. As propostas precisam ser para pensar o processo e não um condicionamento em vista ao saber de um resultado.

Figura 4. CHA em Síntese - Aplicação na Educação

Fonte: Construção do autor.

A partir da BNCC - Base Nacional Comum Curricular (2018) e a perspectiva em aplicar o CHA para os conteúdos presentes nos componentes curriculares, podem se sistematizar este processo, com a exemplificação da figura, que transpõe a idealidade da proposta para o ensino e aprendizagem, associados ao processo de construção das aprendizagens em busca do desenvolvimento cognitivo, cuja inspiração, pode se remontar as possibilidades do uso da modificabilidade cognitiva, tendo em vista processos de desenvolvimentos que se vinculam a metacognição, ao constituir instrumentos de mídia propiciados pela robótica, por exemplo, mas poderá ser também por outros instrumentos e atividades.

Neste sentido, o mediador de aprendizagem com foco na intencionalidade e reciprocidade com os estudantes podem apresentar um conteúdo, do componente curricular eleger uma ou mais habilidades a serem aplicadas que possuam um significado que motive os estudantes a aprender. Com os artefatos da robótica, tendo em vista possibilidade em criar, em construir soluções tem se aqui a transcendência como elemento fundamental para a construção de novas possibilidades de conhecimentos ou a metacognição.

O agir como a última fase do CHA, associada a transcendência do pensar as soluções com o uso de tecnologia viabiliza a interdisciplinaridade e a concretização de conteúdos que dialoguem com o cotidiano do aprendiz.  O que se pode constatar é o encontro de teorias oriundas das abordagens cognitivistas identificadas em Piaget (1990) e Vigotsky (1995) à modificabilidade cognitiva de Feuerstein (2014) operacionalizado o CHA como macroestrutura cognitiva. Uma outra possibilidade, conectada a esse processo é o da aprendizagem criativa Muniz e Martínez (2015), que poderá potencializar ainda mais esse processo.

Figura 5. Taxionomia digital de Bloom

Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=_1xN0jGIbdw

Indicativo para pesquisas e textos futuros por apresentar condições para a execução pedagógica com o uso da robótica e no desenvolvimento de habilidades socioafetivas ou socioemocionais, proporcionadas pelas relações intersubjetivas que fortalecem o vínculo social, potencializadas pelo trabalho com a robótica.    

5. Considerações finais

Iniciamos este texto, apresentando o significado etimológico de competência. Identificamos que o sinônimo de atribuição no contexto histórico ligado às ciências jurídicas, não oferece condições de uso no âmbito da pedagogia, na qual idealizamos aplicá-la. Manter o sentido originário vinculado a potencialidade e ao esforço que cada sujeito realiza como labor sobre si, constituiu a intencionalidade especial aos processos de aprendizagem constituído com a mediação dos artefatos da robótica na condição de elementos operatórios, cuja macroestrutura cognitiva definida pela sigla CHA – Conteúdos – Habilidades e Ação podem contribuir com a pedagogia, associadas às teorias cognitivistas.

Esta macroestrutura contribui como uma esquemática aberta a diversas criações para a cognição. Articulando elementos fundamentais à aprendizagem, que se alimentam de teorias referenciais de abordagens cognitivistas e tendo a robótica como estratégia de mediação, possibilita articular conhecimentos que precisam ser, no caso brasileiro, vinculados à BNCC, oriundos de seus componentes curriculares.

Com uso de Habilidades necessárias à aplicação em Atividades na condição operatória para a materialização criativa de hipóteses e possibilidades construídas pelos estudantes, cuja experimentação com o uso dos dispositivos de tecnologia, próprios a robótica, aplicadas à educação podem contribuir para que os sujeitos desenvolvam competências, como o reconhecimento de um projeto construído que o estudante mediado pelos professores atribua sentido e componha a síntese necessária resultante de uma aprendizagem para pensar possibilidades na condição de metacognição.

Outro aspecto relevante é a articulação da competência enquanto abordagem integradora de como os seus três componentes asseguram relacionamentos e complementaridades relevantes. Por