A Organização do trabalho didático na história da educação

De Silvia Helena Andrade de Brito, Carla Villamaina Centeno, José Claudinei Lombardi e Dermeval Saviani

A coletânea que ora vem a público reúne os textos apresentados durante a VII Jornada do Histedbr, cujas discussões giraram em torno do tema "A organização do trabalho didático na história da educação". Pretende-se com esta iniciativa, por um lado, oportunizar reflexões a respeito da produção historiográfica sobre o trabalho didático, promovendo o debate de pesquisas que têm como foco o interior da escola. Por outro, foi intenção do Histedbr estimular o questionamento de como se gestou, historicamente, o trabalho didático hoje presente entre nós, considerando sua trajetória desde as bases lançadas por educadores como Comenius e Ratke, até as propostas de utilização das tecnologias da informação no atual patamar material da sociedade capitalista.

• Idioma: Português
• Editora: Autores Associados
• Data de lançamento: 1 de ago. de 2022
• ISBN: 9786588717929

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Trabalho didático e história da

educação: enfoque histórico-

pedagógico

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Dermeval Saviani**

Desde sua origem grega, uma dupla referência marca o conceito de pedagogia: uma reflexão estreitamente ligada à filosofia, elaborada em função da finalidade ética que guia a atividade educativa; e o sentido empírico e prático inerente à paideia entendida como a formação da criança para a vida, que reforçou o aspecto metodológico presente já no sentido etimológico da pedagogia como meio e caminho, isto é, a condução da criança.

Deve-se observar, porém, que até o século XVII esses dois elementos caminharam independentemente um do outro. Se entre os sumérios e egípcios (3238-525 a.C.), assim como entre os chineses (2500 a.C.-476 d.C.) e na Grécia arcaica (XXI-VII séc. a.C.) prevaleceu a orientação prática centrada nas repetições, transcrições de textos e rigorosa memorização (GENOVESI, 1999, p. 38), na Grécia clássica (VII-IV séc. a.C), paralelamente a essa tendência prática, representada por Isócrates, desenvolveu-se a elaboração filosófica da finalidade ética da educação, tão bem representada por Platão (MARROU, 1990, pp. 145-149). O mesmo paralelismo pode ser observado na Idade Média entre os agentes práticos das escolas cenobíticas ou monacais e episcopais ou catedralícias, de um lado, e as elaborações de Santo Agostinho (séc. IV d.C.) e Santo Tomás de Aquino (séc. XIII d.C.), de outro.

Foi a partir do século XVII, primeiramente com Ratke e em seguida celebrizando-se com Comênio, que os dois aspectos da pedagogia, a finalidade ética e o sentido prático e empírico, tenderam a se unificar. Procedendo como Bacon o fez para as ciências em geral, Comênio procurou equacionar a questão metodológica da educação. Assim,buscou construir um sistema pedagógico articulado em que a consideração dos fins da educação constituía a base para a definição dos meios compendiados na didática como a arte de ensinar tudo a todos. Mas foi com Herbart, já na primeira metade do século XIX, que os dois aspectos da tradição pedagógica foram reconhecidos como distintos, sendo unificados num sistema coerente: os fins da educação, que a pedagogia deve elaborar a partir da ética; e os meios educacionais, que a mesma pedagogia elabora com base na psicologia. A partir daí, a pedagogia consolidou-se como disciplina universitária, definindo-se como o espaço acadêmico de estudos e pesquisas educacionais.

Os dois elementos constitutivos da pedagogia, que acabei de referir, correspondem às características do trabalho como atividade especificamente humana, isto é, uma atividade por meio da qual o homem, guiado por determinada finalidade, transforma um objeto mediante o uso de determinados instrumentos (MARX, 1968, pp. 201-210). Trata-se, portanto, de uma atividade prática guiada por uma finalidade que antecipa, mentalmente, o resultado a ser obtido.

Consequentemente, o tema trabalho didático na história da educação corresponde ao modo como, ao longo da história, foi realizada a atividade educativa. Mas por que trabalho didático e não trabalho pedagógico ou, de forma mais abrangente, trabalho educativo? Essa preferência põe em foco a identificação entre educação e ensino, o que se manifestou desde que a atividade educativa se destacou do processo de trabalho, propriamente dito, deixando de ser apenas uma atividade espontânea para converter-se num processo sistemático de formação das novas gerações, entendida como a transmissão dos conhecimentos considerados necessários para a vida em sociedade. Emerge, daí, a questão didática que ao longo de milênios se exerceu praticamente, sendo alçada ao plano claramente consciente apenas no século XVII de nossa era. Mas essa elevação ao plano consciente requer o concurso da pedagogia, cuja origem Jaeger localiza nos sofistas, quando o fazer da educação se eleva ao plano da ideia consciente: é de essencial importância, diz Jaeger, a íntima conexão em que se acha a elaboração consciente da ideia da educação com o fazer consciente do processo da educação (JAEGER, 1967, p. 279). Com efeito, assinala Marrou, os sofistas não foram, rigorosamente falando, pensadores, investigadores da verdade. Eram pedagogos […]. Saudamos esses grandes antepassados, os primeiros professores do ensino superior, quando a Grécia conhecia apenas treinadores esportivos, mestres de artesanato e, no plano escolar, humildes mestres-escolas (MARROU, 1990, p. 85).

Sendo a educação sistemática um processo de formação das novas gerações pela via da transmissão dos conhecimentos considerados necessários à sua inserção na vida da sociedade, compreende-se que o trabalho didático seja determinado pela forma de organização da própria sociedade. No entanto, é preciso ter presente que essa determinação não é direta e imediata, caracterizando-se, ao contrário, por mediações mais ou menos complexas. Aliás, esse fenômeno já podia ser observado na antiga educação ateniense, centrada mais nas artes do que na literatura e mais nos esportes do que no desenvolvimento intelectual. Uma educação nada técnica, mas voltada para as veleidades e para a vida ociosa da nobreza. Como assinala Marrou (idem, p. 77), os aristocratas atenienses, apesar de serem grandes latifundiários e homens políticos, nada recebem, em sua educação, que os prepare para essas atividades. Era, porém, sua condição de proprietários das terras que circundavam a cidade de Atenas e que eram cultivadas por escravos que lhes permitia viver na cidade e usufruir de uma educação cavalheiresca, cujo ideal ético era a beleza do corpo.

Sem perder de vista as devidas mediações, pode-se considerar que a organização do trabalho didático segue, nas suas linhas básicas, a forma de organização do trabalho social. Daí a marca do trabalho artesanal na organização do trabalho didático no âmbito das sociedades escravista e feudal.

Mas, como já frisei, a conexão entre a elaboração consciente da ideia da educação e o fazer consciente do processo educativo, que a partir do século XIX tendeu a ser nomeada com o termo pedagogia, recebeu sua primeira formulação com o nome de didática, entendida por Comênio como a arte de ensinar tudo a todos. Inaugura-se, aí, a organização do trabalho didático na sociedade moderna, cuja forma de existência permanece até os dias atuais. Convém, pois, considerar mais detidamente o desenvolvimento do ensino nessas novas circunstâncias.

1. O trabalho didático no período manufatureiro

Conforme assinala Gilberto Alves, a chave teórica da escola moderna e da organização manufatureira do trabalho didático nos é dada por Comênio (1592-1670). Assim como no processo produtivo as manufaturas introduziram a divisão do trabalho com a decorrente especialização e simplificação das funções, Comênio preconizou a divisão do trabalho pedagógico, conduzindo à especialização e simplificação das tarefas do professor, facilitadas pela introdução de novos instrumentos do trabalho didático, entre os quais se destacou o manual escolar.

A contribuição de Comênio já foi objeto de vários estudos, sendo amplamente difundida, e sua relação com o período manufatureiro está bastante bem caracterizada no terceiro capítulo do livro de Gilberto Alves, O trabalho didático na escola moderna: formas históricas. No entanto, importa considerar que na mesma época de Comênio paladinos da ordem burguesa como o inglês Bernard Mandeville (1670-1733) e o português Antonio Nunes Ribeiro Sanches (1699-1783) seguiam um caminho bastante diferente. O primeiro considerava que o saber ler, escrever e contar consiste em artes muito nocivas para o pobre obrigado a ganhar o pão de cada dia mediante sua faina diária, o que significa que cada hora que esses infelizes dedicam aos livros é outro tanto de tempo perdido para a sociedade (MANDEVILLE, 1982, p. 191). O segundo, por sua vez, entendia que nenhum reino necessita de maior rigor na supressão total do ensino de ler e escrever do que o reino português (SANCHES, 1922, p. 112). Ora, a crueza dessas posições contrasta vivamente com as proclamações, como esta de Comênio, para quem todos por igual, pobres e plebeus, ricos e nobres e não apenas os filhos dos ricos ou dos cidadãos principais devem ter acesso à escola (COMÊNIO, 1966, p. 139) que estamos acostumados a ler nos compêndios pedagógicos. Provavelmente nenhum outro terá formulado com maior clareza e sinceridade a visão burguesa sobre os homens do povo do que Mandeville quando afirmou que em uma nação livre na qual não se permite a escravidão, a riqueza mais segura consiste numa multidão de pobres laboriosos. Assim, para fazer feliz a sociedade e manter contentes as pessoas, ainda que nas circunstâncias mais humildes, é indispensável que o maior número delas seja pobre e, ao mesmo tempo, totalmente ignorante (MANDEVILLE, 1982, p. 190).

Mandeville, ao defender a extinção das escolas para os pobres, as escolas de caridade inglesas, assim se manifesta: Quanto mais saiba do mundo e das coisas alheias a seu trabalho ou emprego um pastor, um lavrador ou qualquer outro camponês, mais difícil lhe será suportar as fadigas e penalidades de seu ofício com alegria e satisfação (idem, ibidem). Veja-se a coincidência com Ribeiro Sanches, quando este se pergunta: que filho de pastor quereria ter aquele ofício de seu pai, se à idade de doze anos soubesse ler e escrever?, acrescentando em seguida: O rapaz de doze ou quinze anos, que chegou a saber escrever uma carta, não quererá ganhar a sua vida a trazer uma ovelha cansada às costas, a roçar desde pela manhã até a noite, nem a cavar (SANCHES, 1922, p. 111). Na sequência, observa que os filhos de lavradores, se souberem ler e escrever, irão abandonar a casa dos pais na esperança de ganhar a vida sem depender do uso das próprias mãos: sabem ler e escrever; tiveram nas aldeias onde nasceram escolas pias de graça ou por vil preço. E arremata: e esta é a origem porque os filhos dos lavradores fogem da casa de seus pais: o remédio seria abolir todas as escolas em semelhantes lugares (idem, ibidem).

Coincidem, assim, as posições de Mandeville e Ribeiro Sanches, ambos defendendo a supressão das escolas populares. Para eles, a única instrução necessária e suficiente aos pobres laboriosos era aquela ministrada pelos párocos nos sermões dominicais. Com certeza está aí a inspiração para o entendimento contido na Lei de 6 de novembro de 1772, que regulou as escolas de primeiras letras no âmbito das Reformas Pombalinas da Instrução Pública, já que Ribeiro Sanches foi um dos principais ideólogos do iluminismo pombalino. Baseando-se na proposta enviada ao rei pela Real Mesa Censória, a medida legal é assim justificada: para os empregados nos serviços rústicos e nas Artes Fabris, que ministram sustento dos Povos e constituem os braços e mãos do Corpo Político, bastariam as Instruções dos Párocos. A análise desses dois autores, ao mudar o foco da ideologia política e da pedagogia para a economia política possibilita não apenas acrescentar uma nova luz ao entendimento do modo como a sociedade em geral e, especificamente, a sociedade burguesa encara o problema educativo. Essa mudança de foco permite-nos passar das interpretações tendencialmente idealizadoras e, até mesmo, ufanistas para uma visão bem mais realista do significado atribuído pelos porta-vozes da ordem burguesa à questão escolar. E apenas uma geração após Mandeville e Ribeiro Sanches tivemos John Locke (1632-1704), campeão do liberalismo e grande defensor da propriedade e liberdade burguesas discorrendo sobre a educação do gentleman.

Eis, pois, um interessante problema de pesquisa que merece ser formulado e investigado: por que a proposta de Comênio, apesar de orgânica ao desenvolvimento manufatureiro, encontrou tantas resistências, vindo a impor-se apenas três séculos depois, quando o período das manufaturas já havia sido superado pelo avanço das forças produtivas burguesas?

2. O trabalho didático no advento da Revolução Industrial e consolidação do sistema fabril

O desenvolvimento das manufaturas conduziu a uma aceleração do processo produtivo que atingiu no final do século XVIII e início do XIX, mais precisamente entre 1780 e 1840, o momento conhecido como Revolução Industrial, cujo marco característico foi a descoberta da máquina a vapor que, introduzida nas fábricas, revolucionou a produção e, utilizada nos meios de transporte, revolucionou o processo de circulação. Esse surto de desenvolvimento provocou forte pressão sobre a demanda por instrução, colocando a exigência de uma organização do trabalho didático que permitisse o atendimento simultâneo de grande número de alunos por um mesmo professor. Coube aos ingleses Andrew Bell (1753-1832), clérigo da Igreja Episcopal Anglicana, e Joseph Lancaster (1778-1838), membro da seita dos Quakers, responder a essa exigência arquitetando o procedimento pedagógico que ficou conhecido como método monitorial-mútuo ou, simplesmente, ensino mútuo.

O referido método, também denominado lancasteriano, baseava-se no aproveitamento dos alunos mais adiantados como auxiliares do professor no ensino de classes numerosas. Embora esses alunos tivessem papel central na efetivação desse método pedagógico, o foco não era posto na atividade do aluno. Isso porque os discípulos guindados à posição de monitores eram, de fato, investidos de função docente. O método supunha regras predeterminadas, rigorosa disciplina e a distribuição hierarquizada dos alunos sentados em bancos dispostos num salão único e bem amplo. De uma das extremidades do salão, o mestre, sentado numa cadeira alta, supervisionava toda a escola, especialmente os monitores. Avaliando continuamente o aproveitamento e o comportamento dos alunos, esse método erigia a competição em princípio ativo do funcionamento da escola. Os procedimentos didáticos tradicionais permanecem intocados. Com exceção da ‘voz baixinha’, nada mudou. Igualmente mecânico é o ensino da aritmética e, naturalmente, toda a orientação para o comportamento das crianças (MANACORDA, 1989, p. 260).

Buscava-se, pois, no ensino mútuo o equacionamento do método de ensino e de disciplinamento, correlacionados um ao outro. Considerando a ênfase do plano pedagógico lancasteriano na memória em detrimento da fluência verbal, não se admitia a conversa. Esta era considerada um ato de indisciplina, já que no entendimento de Lancaster não era possível falar e aprender ao mesmo tempo. Em consequência, o aluno falante havia de ser punido com severidade (NEVES, 2003, p. 223). Em Sistema britânico de educação, de 1823, Lancaster dá exemplos detalhados das punições a serem aplicadas aos alunos que, grosso modo, podem ser agrupadas em duas formas de castigos: aqueles que constrangiam fisicamente, não por machucar mas pelo fato de ter pregado no corpo a marca de punição; ou que constrangiam moralmente (idem, p. 224).

A adoção do método mútuo foi objeto de avaliações discrepantes. É certo, porém, que nas fontes pesquisadas em nenhum momento aparecem elogios quanto à parte propriamente pedagógica do método, isto é, ao seu potencial de instruir bem (VILLELA, 1999, p. 155). Diferentemente disso, não é o seu aspecto qualitativo, mas, sim, o quantitativo que é sempre enaltecido, ou seja, a possibilidade de instruir muitas pessoas ao mesmo tempo e a um baixo custo (idem, pp. 155-156).

Apesar das controvérsias suscitadas, a historiografia mais recente, na qual se destaca o trabalho mencionado de Gilberto Luiz Alves, vem reconhecendo a importância do ensino mútuo para responder aos problemas da carência quantitativa de educadores, inexistência de estabelecimentos escolares, bem como a insuficiência de recursos didáticos, limitações materiais que exigiam maior grau de riqueza produzida pela sociedade e um tempo mais dilatado para que fossem superadas (ALVES, 2005, p. 119). O método do ensino mútuo teria sido, pois, uma solução racional e perfeitamente sintonizada com as necessidades da época. Proposto no início do século XIX, o método tornou-se muito popular nos anos de 1820 e 1830. No entanto, na mesma década de 1830, quando se deu a morte de seus dois criadores, Bell e Lancaster, na Inglaterra, berço do método mútuo, país mais desenvolvido da Terra que se encontrava no auge da Revolução Industrial, não eram raros os certificados de frequência à escola subscritos com uma cruz por professores ou professoras que não sabiam escrever (MARX, 1968, p. 456). Os referidos certificados tinham de ser emitidos por exigência da Lei Fabril, que condicionava o emprego das crianças à frequência escolar. E observa um dos inspetores de fábrica:

Mas não é apenas nesses lugares miseráveis que as crianças recebem atestados de frequência escolar e nenhum ensino; existem muitas escolas com professores competentes, mas seus esforços se perdem diante do perturbador amontoado de meninos de todas as idades, a partir de 3 anos. Sua subsistência, miserável, depende totalmente do número dos pence recebidos do maior número possível de crianças que consegue empilhar num quarto [idem, p. 457].

E arremata, categórico: Estive em muitas dessas escolas e nelas vi filas inteiras de crianças que não faziam absolutamente nada, e a isto se dá o atestado de frequência escolar; e esses meninos figuram na categoria de instruídos, de nossas estatísticas oficiais (idem, ibidem).

Consequentemente, um segundo problema de pesquisa, igualmente instigante, pode ser assim enunciado: por que o método mútuo, apesar de se constituir numa resposta acertada à problemática enfrentada em sua época, acabou não vingando, não tendo praticamente sobrevivido à morte de seus criadores?

3. O trabalho didático na fase de expansão do processo de industrialização

A segunda metade do século XIX foi marcada pela euforia industrialista expressa nas exposições universais de produtos da indústria que se manifestavam também como grandes festas didáticas em que a educação aparecia como fator de modernidade cujas propostas envolviam novos materiais didáticos, métodos pedagógicos e instituições de ensino. Organizadas como exposições nacionais dos produtos industriais na França (entre 1798 e 1849 ocorreram 11 exposições), sua ampla repercussão deu-lhes caráter internacional, passando a ser organizadas em diferentes cidades de distintos países: Londres (1851 e 1862), Paris (1855, 1867, 1878, 1889 e 1900), Viena (1873), Filadélfia (1876), Buenos Aires (1882), Antuérpia (1883), Chicago (1893), Luisiana (1904), Milão (1906), Bruxelas (1910), São Francisco (1915) e Rio de Janeiro (1922) (KUHLMANN JR., 2001, p. 10). Nesse contexto, difundiu-se a proposta de organização do trabalho didático denominada método intuitivo.

Esse procedimento pedagógico, conhecido como lições de coisas, foi concebido com o intuito de resolver o problema da ineficiência do ensino, diante de sua inadequação às exigências sociais decorrentes da Revolução Industrial que se processara entre o final do século XVIII e meados do século XIX; e, ao mesmo tempo, essa mesma Revolução Industrial viabilizou a produção de novos materiais didáticos