Elaboração de jogo digital como estratégia para o ensino de textos narrativos

De José Maurício Santos da Silva

A intersecção de jogos digitais e produção textual tem contribuído para o desenvolvimento da linguagem verbal em contexto formal de aprendizagem. Por meio da colaboração professor-aluno e uso de ambientes de elaboração de jogos, é possível trabalhar o texto com base na teoria da escrita como processo e foco na interdisciplinaridade (Linguística Aplicada, Literatura e Aprendizagem Baseada em Jogos Digitais). "Elaboração de jogo digital como estratégia para o ensino de textos narrativos" é um livro que alcança essa abordagem. Corrobora as ideias de Prensky (2001), defensor do trabalho docente sob uma perspectiva de autoria e domínio de novas tecnologias com foco no protagonismo do aluno. De forma didática e simplificada, o livro apresenta um estudo resultante de uma pesquisa aplicada a partir dos objetivos do PROFLETRAS com foco na resolução dos mais variados problemas que estão no dia a dia da escola brasileira. Também oferece ao leitor uma proposta de caderno de aplicação com informações valiosas para a elaboração de um jogo digital com uso do RPG Maker VX ACE, motor de desenvolvimento de jogos (KODUKAWA, 2012). Além disso, traz ilustrações coloridas e um glossário abrangente com termos não muito comuns da área de Letras. O livro é direcionado a professores de Língua Portuguesa e Literatura, porém pode ser visitado por profissionais que se interessem por Linguística Aplicada e Aprendizagem Baseada em Jogo Digital.

• Idioma: Português
• Editora: Editora Dialética
• Data de lançamento: 9 de jan. de 2024
• ISBN: 9786527002789

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1 O TEXTO EM AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA

1.1 CONSIDERAÇÕES GERAIS SOBRE TEXTO

Iniciar essa fundamentação teórica sobre questões que envolvem o texto, a produção textual, jogos digitais e ensino de Português e Literatura, assim como o significado de texto, seja ele oral ou escrito e o uso de novas tecnologias como os jogos digitais é tarefa de dificuldade ascendente. Sob esses aspectos, verifica-se que a utilização de jogos digitais para o trabalho de produção textual e elementos da narrativa são fundamentais e promissores (BRÍGIDA, 2016 p. 4).

Nesta seção, são encontrados aspectos que no projeto foram inseridos na fundamentação teórica envolvendo diversas questões identificados como importantes para o desenvolvimento do estudo. Dessa forma, a opção foi arrolar considerações em que está inserida a LA, sob um ponto de vista interdisciplinar em que aparecem por exemplo, o trabalho com mediação de computador ao se inserir a utilização de jogo digital em questões de Português e Literatura, o que traz também o gênero e produção textual na perspectiva da Linguística Textual.

Ao trabalhar a Introdução à Linguística Textual, Beaugrande (1996) assinala que o texto constitui um sistema construído por um conjunto de elementos inter-relacionados. Partindo-se desse princípio, esta parte do texto, assim como todo o estudo, envolve diversos aspectos a serem discutidos em que estão envolvidas perspectivas sobre o texto, gêneros, produção textual, uso de jogos digitais no ensino de Língua Portuguesa, Literatura e elementos da narrativa.

À vista disso, infere-se que essas perspectivas estão ligadas diretamente à compreensão de competência textual, uma vez que é por meio do texto que a língua se revela, seja por meio da fala ou da escrita, características importantes da aquisição e conhecimento linguísticos em uma sociedade letrada. No entanto, compreender que a escrita não é simplesmente a reprodução simples da fala é uma das diferenças percebidas pelo usuário da língua (SOARES, 1991).

Com isso, entende-se que a modalidade do texto é importante para o processo de produção textual. Soares (1991, p. 24), por exemplo, compara a produção oral e escrita de crianças e busca [...] indicar se os níveis, local e global, do processo de produção textual seria afetado pela escolha da modalidade [...]. Nesse caso, uma verificação sobre a existência de uma produção textual/narrativa esquemática para a fala e outra para a escrita em que são discutidos aspectos de coesão textual ligados à continuidade textual e a constituição de um modelo de sua produção.

Para este estudo, a modalidade textual trabalhada é a resultante da escrita de alunos do Ensino Fundamental. Por isso, torna-se importante lembrar que os usos da língua nessa fase de ensino buscam um domínio maior das estruturas, formas e funções que envolvem a Língua Portuguesa sob um ponto de vista que entenda o texto para além da sentença, [...] uma unidade maior., uma vez que há outros aspectos a ele relacionados. (SOARES, 1991 p. 29).

Com isso, entende-se que na produção do texto, o texto há relações que abrangem muito mais que sua extensão em que se insira somente um emanharado de frases. Conforme Soares (1991, p. 30), [...] em virtude da discussão da diversidade [...] do conceito de texto é sua discussão a partir de outros aspectos em que se enquadram a modelização, o conceito, delimitação e extensão ligados à sua definição não apenas como um emaranhado de frases.

Dessa forma, a autora entende o texto como [...] unidade discursiva gerada através de processos mentais sobre os quais atuam fatores de ordem sociocultural, pragmática, semântica, sintática e fatores de natureza discursiva propriamente dita. (1991, p. 31). À vista disso, compreende-se que o texto deve ser expressado pela textualidade, que, para Beaugrande e Dressler (1986) corresponde a propriedades interatuantes na geração do texto para gerar forma e função (SOARES, 1991).

Essas propriedades juntas constroem o texto, que deve ser coeso e coerente para ser entendido como tal. Nesse caso, Beaugrande e Dressler (1981) apresentam-nas como intencionalidade, informatividade, situacionalidade, aceitabilidade, intertextualidade e conectividade. Dentro desse contexto há também discussões a respeito da conceptualização de texto e discurso.

Conforme Soares (1991, p. 31) Em geral o termo texto constitui um termo que a literatura intercambia com o de discurso [...], abrangendo a interação oral e a modalidade escrita institucionalmente aceita. Para tanto, observa-se que a extensão do texto, sua limitação, o contorno entoacional e pausas são fatores e marcas respectivamente relevantes para a delimitação textual. Além disso, quanto à modalidade escrita, verificam-se fatores que indicam o contexto e a perspectiva do texto.

Conhecidos como delimitadores unidirecionais, esses fatores são tidos como externos e não constituem influência na textualidade de acordo com Marcuschi (1983) citado por Soares (1991). São eles assinatura, localização, data, elementos gráficos (estes são os contextualizadores) e título, início e autor (estes são as perspectivas), sendo que o fator início pode ser diferente conforme o tipo de texto. De acordo com que é observado em Soares (1991, p. 36-36), os delimitadores funcionariam como partes de uma relação que envolve [...] um plano de texto e a expressão linguística que o concretiza., sugerindo a existência de uma problemática que precisa de uma solução.

Dentro da solução, Soares (1991, p. 36) o estabelecimento de um plano cujo escopo insere a decisão da escolha da tipologia textual e a temática abordada são pontos necessário para a escrita. Nesse caso, a autora sugere que a [...] tematização de um sujeito parece ser a estratégia básica para a construção de narrativas. Em sendo assim, observa-se que a utilização de recursos sintáticos e semânticos com objetivos de planificação do texto refere-se um ponto inicial para a construção do texto.

Assim, observa-se e constata-se que:

[...] o texto não é um produto nem um simples artefato pronto; ele é um processo. Assim, não sendo um produto acabado, objetivo, como uma espécie de depósito de informações, mas sendo um processo, o texto se acha em permanente elaboração e reelaboração ao longo de sua história e ao longo das recepções pelos diversos leitores. Em suma, um texto é uma proposta de sentido e ele se acha aberto a várias alternativas de compreensão. Mas todo cuidado é pouco, pois o texto também não é uma caixinha de surpresas ou algum tipo de caixa preta. Se assim fosse, ninguém se entenderia e viveríamos em eterna confusão. (MARCHUSCHI, 1996, p. 8)

Como pode ser verificado no supra mencionado trecho, o texto não se define como algo pronto e acabado, mas como processo que pode ser feito e refeito com sentido a ser elaborado e reelaborado. Nesse caso, torna-se importante compreender que o texto enquanto manifestação da língua se realiza em espaço e momento em todos os campos do conhecimento em sociedade. Por isso, entende-se que há diferentes operações que abrangem a produção textual.

Beaugrande e Dressler (1981), por exemplo, observam-se fases operacionais que a abrangem o processo textual, quais sejam, planejamento, ideação, desenvolvimento e expressão. Conforme os autores, nesse modelo de produção textual as operações não ocorrem linearmente. Com isso, compreende-se que há a necessidade de uma abrangência de formatação de um plano de conteúdo conceitual, relacional e superficial com a produção ocorrendo em paralelo à recepção do texto produzido.

De acordo com Soares (1991), essas operações dependem do objetivo do texto, ativação interna dependente do interesse, da relevância que leve em consideração o tipo textual, a relação com a linguagem resultante do planejamento e a ideação, assim como o próprio surgimento do texto envolvendo organização (de eventos, ações, situações, objetos do mundo textual com a perspectiva, o tempo, a voz e o modo verbal), sequência (restrições de ordem das palavras) e conteúdo (foco da informação, tamanho e complexidade).

Portanto, infere-se que, tanto o tipo textual e o gênero ao que pertence, devem ser trabalhados na produção do texto a partir de uma escolha que objetiva [...] regras específicas decorrentes do sistema de representação, da gramática da língua, dos recursos expressivos e do registro. (SOARES, 1991, p. 29). Nesse caso, é imprescindível atentar para o esquema textual, assim como para o seu protótipo para produção escrita. No caso deste estudo, a produção de texto narrativo no gênero conto maravilhoso para jogo digital.

1.1.1 GÊNERO E TIPOLOGIA TEXTUAL NA PRÁTICA DE LÍNGUA PORTUGUESA

Como se sabe, os gêneros têm sido abordados por diversos autores nos últimos anos com referência aos livros didáticos do Ensino Fundamental, mesmo porque é uma pressuposição encontrada já nos PCNs (BRASIL, 2006), de um ponto de vista sociocognitivo, e agora, na BNCC, com a inserção de campos de atuação da língua (BRASIL, 2017). Dessa forma, há uma necessidade de que sejam observadas considerações sobre esse importante assunto. Como encontrado nos livros didáticos do Ensino Fundamental, e levando em conta questões teóricas encontradas sobretudo em Adam (2011), Bakhtin (1997), Dolz e Schneuwly (2004) etc., observa-se que os gêneros ocorrem mediante pressões de ordem discursivo-genérica em que acontece uma configuração pragmática, pois tratam-se de organizações linguístico-formais.

Nessa situação, a composição do texto, em sua superfície ou estrutura, resulta de uma planificação e estruturação. No caso da planificação, refere-se a um processo descendente feito a partir do gênero com um plano de texto fixo, convencional e normatizado. Em termos de estruturação, encontra-se um processo ascendente, feito a partir da proposição, a fim de combinar sequências e obtenção de um texto ocasional. Assim, em Adam (2008), por exemplo, busca-se explicar a ocorrência de um texto/enunciado empírico em uma situação empírica.

No caso dos gêneros textuais trabalhados na escola, observa-se a utilização de textos mais ligados à realidade e à situação de vivência do aluno e da comunidade em que se situa a escola. Corroborando a importância de gêneros como carta, reportagem, notícia, receitas etc., observa-se a necessidade de se trabalhar também gêneros ligados à literatura, embora nos livros didáticos a utilização de poemas e relatos pessoais retirados de obras da literatura sejam frequentes.

Embora este projeto esteja ligado a questões linguísticas imbricadas pela produção textual de alunos do Ensino Fundamental, como é o caso da coesão textual e da coerência, busca-se neste trabalho a concatenação de ideias que possam fazer trabalhar de forma conjunta aspectos linguísticos e literários.

Uma vez que jogos digitais estão recheados de aspectos ou categorias relativas a narrativas diversas, torna-se importante a inserção de tópicos que incidam sobre gêneros textuais como desafio no ensino de língua e literatura, no caso deste estudo categorias da narrativa, o conto, e aspectos da coesão textual.

A diferenciação entre tipologia textual e gêneros de texto ainda carece de considerações na sala de aula do Ensino Fundamental. A confusão encontrada pelos alunos dessa etapa escolar é real. Esse e outros problemas precisam de maior clareza, uma vez que se observam ainda dúvidas sobre tipologia, em termos de nomenclatura, dentro do próprio Livro Didático, como visto em Santos (2011), em sua análise de duas coleções direcionadas a alunos do 6º ao 9º ano, nas quais a literatura é trabalhada de forma auxiliar.

Em uma rápida observação, percebe-se, a partir de Bakhtin (1992), Adam (2008), Dolz e Schneuwly (2004), entre outros, que, em Linguística, tipos de texto correspondem à estrutura de composição dos textos, seu modo e função, embora sob óticas diversas. Dessa forma, compreende-se que há diferenciação entre gênero e tipologia textual. Neste caso, neste trabalho, a opção é pelas considerações que envolvem as Sequências Textuais, tipologias e gêneros textuais (inúmeros, mas não infinitos) observados nos materiais didáticos.

Segundo Santos (2011), por exemplo, os livros atuais, apesar de terem alta qualidade, mostram desconexão do trabalho entre a tipologia e questões relacionadas à leitura e compreensão de texto. Nesse caso, a tipologia encontra-se isolada em seções centradas na memorização das características de cada tipo de texto. Além disso, mesmo no Ensino Fundamental, a tipologia é estudada com o entendimento de adequação a regras de um determinado texto com foco no objetivo de levar o aluno a ingressar em uma universidade ao término do Ensino Médio.

Conforme tem sido observado na BNCC (BRASIL, 2017), ao inserir a ideia de trabalho docente a partir de campos de atividades e da língua, possibilita Materiais Didáticos com a proposta de aplicação das Teorias de Texto. Dessa forma, observa-se livros utilizados no Ensino Fundamental que partem da corrente em que estão Adam (2008) e Dolz e Schneuwly (2004). E que, por sua vez, partem da concepção dialógica da linguagem de Bakhtin (1997), aproveitando os conceitos de que nenhum discurso é novo e que a produção dos falantes representa toda experiência, vivência e práticas sociais que fazem parte de sua vida até o momento da realização da fala. (MORAIS, 2011 p. 20).

Conforme se verifica em Adam (2019) e Dolz (2004), observa-se que nas operações textuais imbricadas aparecem as relações instauradas entre a enunciação e o enunciado em processo de disjunção/conjunção com objetos do mundo. Compreende-se, com isso, que para eles, essas operações são desenvolvidas de forma que os tipos de texto são processos que não se tornam disponíveis de uma só vez, mas que se constroem ao longo do curso das interações entre os sujeitos e as relações que se estabelecem entre o nível estrutural e pragmático. (BAHKTIN, 1997, p. 26).

Assim, os autores propõem uma definição de tipologia relacionada aos gêneros textuais levando em consideração que a escolha do falante garante um domínio mais eficiente do gênero para gerar maior heterogeneidade de textos. Dessa maneira, compreendem os tipos de texto, em termos psicológicos, como construções ontogenéticas necessárias à autonomização dos diversos tipos de funcionamento. Além disso, em seu quadro de especificações sobre as tipologias, esses autores consideram o relato como diferente de narrativa, uma vez que no segundo caso há a necessidade de uma intriga, o que não acontece no mundo do relatar.

Portanto, em Dolz e Schneuwly (2004), observa-se um viés didático dos gêneros textuais que não focaliza a pesquisa na questão de suas tipologias. Trabalhando as questões tanto sociointeracionais e psicolinguísticas, eles estão preocupados com o desenvolvimento dessas operações, linguísticas e psicológicas, gradativamente. Focam na produção proficiente de textos em diferentes tipologias em língua materna, em que se tem a tese de que o texto é um instrumento.

Assim, as práticas de Língua Portuguesa têm sido observadas na sala de aula por meio da Sequência Didática (SD), utilizando-se de tipologias e gêneros textuais variados. No entanto, ligada a questões que envolvem o gênero e usos da língua como objeto de inclusão e interação com vistas à melhoria de uma dada prática de linguagem no fazer docente. Com isso, busca-se uma reconstrução em que estão envolvidas especificidades de práticas de linguagem, enquanto objetos de aprendizagem, capacidades de linguagem dos aprendizes e estratégias de ensino.

No entanto, para este estudo, por questões teórico-metodológicas, a forma de intervencionar pedagogicamente para a eficiência do trabalho docente em sala de aula de língua portuguesa, no tocante à produção textual, observando exigências sobre competências e habilidades encontradas na BNCC (BRASIL, 2017), procurou-se a organização sistematizada de uma proposta na qual o ensino de língua e literatura estão ligados e podem ser trabalhados com a elaboração de um jogo digital, levando-se em consideração questões de tipologia (Narrativa) e gênero textual