Das "Escolas" de Ritos de Iniciação de Passagem dos Meninos e das Meninas em Moçambique às Escolas Oficiais: os possíveis pontos de convergências e divergências

De José Armando Vicente

O etnocentrismo cultural, religioso e acadêmico português, o avanço das tecnologias e o fenômeno da urbanização e da industrialização não garantiram o desaparecimento da prática educacional dos ritos de iniciação masculinos e femininos nas culturas ancestrais moçambicanas. Essa prática não só sobrevive como também se tornará mais significativa. Os ritos de iniciação, com suas provas, suas incisões e seus jejuns, subsistem nas diversas sociedades moçambicanas. Eles continuam a ser observados como costumes, tradições e elementos do patrimônio cultural moçambicano. Embora "civilizados", industrializados, urbanizados, cristianizados, islamizados, escolarizados, os meninos e as meninas vão à "escola" de ritos de iniciação com o objetivo de serem "iniciados nas tradições" ancestrais, pois isso é visto como um processo de educação das novas gerações. A educação dada nos ritos de iniciação constitui um dever sagrado e diz respeito à geração adulta, visando integrar os meninos e meninas no seu meio social e cultural e fazendo com que eles sejam participantes ativos no desenvolvimento da sociedade a que pertencem.

• Idioma: Português
• Editora: Editora da PUCRS
• Data de lançamento: 19 de set. de 2024
• ISBN: 9786556234656

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Problematização da educação dada nas escolas

Constatações

O processo histórico da colonização de Moçambique começou no século XV e se estendeu até 1975, deixando marcas nas raízes históricas do povo. Infelizmente, a cultura moçambicana foi submetida a uma imposição da cultura portuguesa. Nesse aspecto, o colonialismo português necessitou legitimar a imposição de seus sistemas educativos, inferiorizando os povos nativos, o que foi tomado como a regra fundamental de manejo e dominação por parte dos portugueses.

Mesmo depois da independência de Moçambique em 1975, as novas autoridades nunca encetaram esforços para integrar a cultura portuguesa e a moçambicana ou minimizar os efeitos perniciosos resultantes desse antagonismo, talvez porque lhes falte ousadia e firmeza. Os conteúdos do novo currículo não previram e não preveem as particularidades culturais regionais do país.

A exclusão do contexto cultural na concepção dos currículos de ensino, particularmente na Educação Básica, tem contribuído para elevar o índice de reprovações e desistências, porque, ao receber crianças e adolescentes como tábuas rasas, os programas de ensino ignoram totalmente a experiência adquirida da pedagogia autóctone tradicional na família e na comunidade.

As novas autoridades não solucionaram o problema da recuperação e valorização da prática pedagógica autóctone e pode-se afirmar que agem como se o país não tivesse uma história colonial recente. Eles não consideram que o sistema colonizador atua sobre o espaço colonizado, e isso se dá pela subjugação, tanto econômica quanto social, política e ideológica. Sufocando as manifestações culturais autóctones, impõem seus valores.

As hesitações das autoridades moçambicanas no que diz respeito à especificação do papel da educação autóctone no currículo educacional, volvidos muitos anos depois da independência, fazem com que se adie indefinidamente a oportunidade de Moçambique passar a dispor de um currículo intercultural que, para além de contemplar o necessário saber universal, reflita o capital cultural da dimensão do país.

Compreende-se que, no que se refere à política educacional no período pós-independência, os currículos deveriam ser orientados no sentido de consolidar a ainda frágil consciência da unidade nacional. Aliado a esse fator, acredita-se que a falta de experiência na elaboração de currículos contribuiu para o atraso do desenvolvimento curricular intercultural. Contudo, apesar dos trabalhos que o Instituto Nacional de Desenvolvimento da Educação (INDE) realizou, deve-se reconhecer que estudos mais aprofundados para a construção de um currículo intercultural nunca foram encetados, mesmo com as mudanças históricas e econômicas que decorreram em Moçambique.

Assim, tudo leva a crer que as dificuldades que ainda se enfrentam na educação residem, em parte, na inadaptação dos currículos de ensino oficiais à realidade sociocultural moçambicana, além da inadequada política de formação de professores. Aliás, o Plano Curricular do Ensino Básico (INDE, 2003, p. 4) reconhece que

A qualidade de ensino não é a desejável. Reclama-se que os alunos que terminam o Ensino Básico nada sabem fazer [...]. A estrutura e o conteúdo do currículo desenvolvido há mais de 15 anos vão se mostrando cada vez mais inadequados para uma economia em rápida mudança e para as exigências sociais. A atual estrutura curricular é demasiada rígida e prescritiva, deixando pouca margem para adaptações aos níveis regional e local. Muito do que se ensina na escola é de uma relevância ou utilidade prática duvidosa.

Portanto, os problemas que Moçambique enfrenta na educação são resultantes, em parte, da marginalização da educação autóctone tradicional e das práticas educativas ao longo de gerações, quer pelo sistema colonial, quer pelo Sistema Nacional de Educação (SNE), que desvalorizam a experiência da socialização inicial das crianças na família e na comunidade.

Os saberes transmitidos na escola hoje continuam a ser dos que sempre foram privilegiados pela nova burguesia nacional, o que a priori é assimilado sem muitas dificuldades pelas crianças provenientes dessas camadas sociais. As crianças das camadas menos privilegiadas, logicamente, têm muitas dificuldades na identificação e assimilação dos conteúdos porque estes não apelam aos objetos do seu quotidiano. Como consequência imediata dessa situação, a maioria dos alunos dificilmente relacionam os conhecimentos adquiridos na escola com a vida da sua comunidade e raramente aplicam esses saberes na resolução de problemas do seu dia a dia.

Nesta ordem de ideias, percebe-se que muitas crianças que ingressam na escola oficial sabendo apenas se expressar em suas línguas maternas não podem competir com os seus colegas oriundos das classes privilegiadas quanto à qualificação e ao desabrochamento das suas potencialidades.

Na sociedade capitalista moçambicana, os privilegiados educam seus filhos para a manutenção dos seus privilégios e os desfavorecidos para continuarem a conformar-se com a lei do peixe: Os peixes grandes comem os pequenos, e estes devem ser numerosos e ligeiros. A educação é utilizada como meio de garantir a numerosidade dos desfavorecidos, ao servir de filtro de acesso aos lugares da hierarquia de classificação entre os homens.

A escola, até hoje, é uma instituição de reprodução de classe porque, segundo Gadotti (2003, p. 56), a chamada ‘evasão escolar’ nada mais é do que a garantia para as classes dominantes de que continuarão a se apoderar do monopólio da educação. [A escola moçambicana tal como foi ou é? capitalista] é essencialmente divisionista, reprodutora e conspiradora.

É divisionista porque não tem em conta que:

80% da população moçambicana é rural e não fala português e, ao impor como única língua de ensino o português, condiciona a aprendizagem dos filhos dos camponeses em relação aos provenientes das camadas mais privilegiadas;

na sala de aula passou a haver dois grupos de alunos, como no tempo colonial: os autóctones e os brancos-pretos, que conseguem superar as etapas do ensino que os filhos das classes dominantes conseguem;

as escolas em áreas rurais e suburbanas são construídas com material precário e não têm mobiliário, as aulas decorrem, de acordo com Gadotti (2003, p. 56), em uma atmosfera viciada e fétida que exerce efeito deprimente sobre as infelizes crianças; há carência de toda a ordem: faltam professores com formação adequada, além de livros e material de ensino;

do lado oposto, as escolas das áreas urbanas são de alvenaria, possuem casas de banho, têm alguma mobília e livros, que sempre chegam tarde, depois do início do ano letivo, mas chegam; possuem professores, nem todos com boa formação, mas, relativamente aos seus colegas do campo, muito mais bem formados e com alguma qualificação acadêmica, graças à existência de cursos noturnos nas cidades.

É reprodutora porque a escola oficial continua reproduzindo as diferenças de classes. Os conteúdos, ao excluir o quotidiano cultural da maioria dos alunos, criam condições de insucesso escolar para uns e sucesso para outros, privilegiando sempre os que tiveram e viveram em sombra, os que sempre comeram, isto é, as novas elites surgidas no processo da criação da nova sociedade moçambicana que se pretendia sem exploradores nem explorados.

O estudo se justifica na medida em que procura investigar a importância da educação autóctone dada nas escolas de ritos de iniciação de passagem dos meninos e das meninas moçambicanos frente à educação dada nas escolas oficiais no contexto de um Moçambique multicultural e plurilinguístico e contribuirá para propor uma educação e um currículo intercultural, isto é, uma educação que deverá valorizar e levar em conta a diversidade cultural e linguística existente em Moçambique.

A originalidade reside em demonstrar à comunidade científica que as sociedades ancestrais moçambicanas têm sua educação autóctone, que é transmitida, em parte e sobretudo, nas escolas de ritos de iniciação dos meninos e das meninas.

Portanto, a obra pretende demonstrar que os ritos de iniciação de passagem dos meninos e das meninas são autênticas escolas e que, portanto, não existe um único e exclusivo processo educacional em Moçambique. Ao lado da educação que é dada nas escolas oficiais existe uma educação dada nas escolas de ritos de iniciação de passagem de meninos e meninas. Assim, os meninos e as meninas no contexto moçambicano estão expostos aos dois tipos de educação, a educação dada nas escolas de ritos de iniciação e a dada nas escolas oficiais.

A principal motivação desta pesquisa reside no fato de se ter constatado que no SNE em Moçambique ainda não se valorizam práticas educativas dadas nas escolas de ritos de iniciação de passagem, desperdiçando-se, assim, as potencialidades do patrimônio cultural dos moçambicanos, tal qual no sistema colonial português. Os meninos e as meninas que entram nas escolas oficiais são recebidos como tábua rasa e são obrigados a expressar-se em português, uma língua que os professores, na sua maioria, mal dominam.

As línguas maternas são um importante veículo cultural de transmissão do saber geral. Os métodos de ensino predominantemente utilizados na escola oficial, sobretudo no ensino primário, levam a crer que não se dá muita importância à língua materna dos meninos e das meninas no desenvolvimento da estrutura do seu pensamento, ao se lhes impor, nos primeiros anos de escolarização, conceitos numa outra língua que não a materna, e sem se ter em conta o meio circundante que os envolve. O caso é mais grave nas áreas rurais, onde reside a maior parte da população moçambicana. As crianças, ao entrarem para a escola primária, dominam apenas as suas línguas maternas. Através destas aprenderam os conceitos básicos da vida, mas a sua experiência é simplesmente ignorada.

Os sistemas de ensino ensaiados, desde o colonial, passando pela educação escolar implementada depois da independência, nunca educaram integralmente, isto é, nunca levaram em consideração a diversidade cultural e linguística existente em Moçambique. São escolas de admoestação, um ensino de adaptação a civilizações estranhas, em que o importante é só o saber improvisar mínimo. Não é um ensino que se adapte à natureza do homem moçambicano concreto. Educar implica reforçar e ampliar também o saber ser/estar, partindo dum mundo concreto, real, em que vivem as diferentes etnias moçambicanas. Contrariamente, as crianças e adolescentes em Moçambique saem da escola envergonhados da cultura de seus pais, isto é, saem estranhando a sua própria cultura e suas línguas maternas, alienados por uma miragem cultural universalmente imposta, um modo de ser/estar que não lhes diz respeito.

As divergências ainda prevalecentes em Moçambique entre a educação autóctone tradicional dada nas escolas de ritos de iniciação de passagem de meninos e meninas e a dada na escola oficial podem ser uma das razões da anomia cultural de que a sociedade moçambicana padece, atingindo, principalmente, as crianças e a juventude nas escolas onde as taxas de reprovações e desistências são elevadas.

Questões

Qual é o significado e o papel sociocultural nas comunidades ancestrais moçambicanas da educação dada nas escolas de ritos de iniciação e a sua relação com a educação dada nas escolas oficiais?

Atualmente em Moçambique, os currículos e os métodos de ensino da escola oficial refletem os aspectos do ensino ocidental, não considerando as realidades socioculturais moçambicanas. Em nome da democracia, da ciência e da modernidade, as práticas pedagógicas dadas nas escolas de ritos de iniciação de passagem dos meninos e das meninas são ignoradas e postas de lado, na tentativa de fazer as populações moçambicanas desconhecer, ignorar e consequentemente perder a história, os conhecimentos e a educação autóctone dada nas escolas dos ritos de iniciação dos meninos e das meninas.

O colonialista marginalizou a educação dada nas escolas de ritos de iniciação de passagem dos meninos e das meninas e não permitiu o acesso das crianças à escola oficial. O povo transmitiu a educação aos meninos e meninas quase nas escolas de ritos de iniciação de passagem. Atualmente, a educação dada nas escolas de ritos de iniciação de passagem e a educação dada nas escolas oficiais também funcionam num paralelismo divergente. O que fazer para equacionar essa contradição?

A preocupação com a educação dada nas escolas de ritos de iniciação de passagem de meninos e meninas na cultura ancestral moçambicana faz com que se levantem as seguintes questões:

no âmbito de conteúdos educativos: quais são os principais conteúdos ministrados nas escolas de ritos de iniciação dos meninos e das meninas e que experiências e conhecimentos são oferecidos a ponto de elevar os iniciados(as) à categoria de homens e mulheres na comunidade?

no âmbito dos métodos de ensino: que métodos são usados nas escolas de ritos de iniciação para a transmissão dos saberes, do conhecimento, da filosofia e das experiências das velhas gerações para os meninos e meninas?

no âmbito do rendimento acadêmico: considerando que os meninos e as meninas submetidos aos ritos de iniciação de passagem são, a grosso modo, alunos do Ensino Fundamental oficial moderno, as línguas maternas e os métodos usados e ensinamentos recebidos nos ritos de iniciação são levados em consideração no currículo oficial?

Nesse sentido, a questão central desta pesquisa está no fato de se ter tomado consciência de que uma das lacunas do sistema de ensino em Moçambique está no relacionamento entre a educação dada nas escolas oficiais e a educação dada nas escolas de ritos de iniciação de passagem.

De fato, a educação ocidental portuguesa e o colonialismo acadêmico que se instituíram em Moçambique durante e após a colonização associam-se, muitas vezes, com noções de desenvolvimento, civilização, bons costumes, etiqueta e comportamentos de elite. O colonialismo acadêmico português considerava a educação o centro de tudo: as normas e os valores da sua própria educação eram melhores que os da educação autóctone praticada nas sociedades ancestrais moçambicanas.

Dessa forma, ao chegarem a territórios moçambicanos, os portugueses se depararam com a cultura ancestral, completamente diferente da sua, e julgando-se superiores impuseram os seus costumes, tradições e educação, buscando marginalizar e anular os costumes e o sistema educativo existentes até aquele momento. Assim, muitos moçambicanos foram forçados a seguir a educação, os valores e até a religião dos portugueses, produzindo com isso a marginalização da cultura ancestral e dos saberes e conhecimentos autóctones dos povos moçambicanos. Como consequência, durante os quinhentos anos de colonização, a educação dada nas escolas de ritos de iniciação de passagem realizou-se na clandestinidade, por medo das represálias do governo português. Os ritos de iniciação de passagem foram postos de lado com o pretexto de que não eram científicos. Isso, segundo Bonnet (2002, p. 54), produziu uma marginalização do sistema de educação ancestral existente até este momento, não permitindo o acesso dos moçambicanos à escola que propunha através da valorização e integração dos saberes e experiências.

O autor desta obra nasceu em Moçambique – África – e desde criança conviveu com os seguidores da cultura ancestral moçambicana. Porém, em contrapartida, nas escolas onde estudou, foi educado segundo o modelo ocidental português. Portanto, ao longo de sua trajetória de estudante, ouviu tanto de professores-catequistas como de professores-padres, professores-missionários, que aqueles que se submetiam aos ritos de iniciação de passagem eram iletrados, incultos, desconhecedores da literatura e das belas-artes universais. Tudo isso produziu inquietações e motivação para esta investigação sobre a educação dada nas escolas de ritos de iniciação de passagem para os meninos e as meninas nas sociedades ancestrais moçambicanas.

Ao refletir sobre o que foi dito anteriormente, pergunta-se: todos os meninos e meninas que não foram educados à maneira do Ocidente português ou colonizados academicamente e, portanto, não passaram pelas escolas oficiais são incultos, iletrados? O saber, os ensinamentos, os valores étnicos e religiosos transmitidos aos meninos e meninas nas escolas de ritos de iniciação de passagem são obscurantistas? A educação ocidental portuguesa seria o único e exclusivo caminho para se tornar uma pessoa nas sociedades moçambicanas?

Objetivo principal da obra

Visando resgatar e verificar o poder educativo oculto nas culturas ancestrais moçambicanas, propõe-se nesta obra, como objetivo principal, perscrutar a educação dada nas escolas de ritos de iniciação de passagem de meninos e meninas frente à educação dada nas escolas oficiais para se propor um currículo e uma educação intercultural em Moçambique, pois a maior parte dos adolescentes são submetidos ao mesmo tempo aos dois tipos de educação: a oficial dada nas escolas e a dada nas escolas de ritos de iniciação de passagem.

Entende-se, portanto, que examinando a educação dada nas escolas de ritos de iniciação de passagem de meninos e meninas nas culturas ancestrais moçambicanas e como são transmitidos os ensinamentos para que eles sejam introduzidos na vida da comunidade, esta pesquisa seria uma contribuição para propor uma educação intercultural, no contexto multicultural e plurilinguístico.

Objetivos específicos

Analisar os ritos de iniciação como escolas para o processo educacional dos meninos e meninas nas sociedades ancestrais moçambicanas;

Examinar os principais conteúdos ministrados nas escolas de ritos de iniciação dos meninos e das meninas e as experiências e conhecimentos oferecidos para que cheguem à categoria de homens e mulheres na comunidade;

Descrever as competências, o papel dos mestres de iniciação e os métodos que são usados nas escolas de ritos de iniciação para a transmissão dos saberes, do conhecimento, da filosofia e das experiências das velhas gerações para os meninos e meninas;

Verificar se a educação dada nas escolas de ritos de iniciação de passagem é compatível com a dada nas escolas oficiais;

Propor um currículo e uma educação intercultural em Moçambique, no contexto multicultural e plurilinguístico.

Complementação entre perguntas e objetivos

Fonte: o autor (2023).

II

A educação dada nas escolas de ritos de iniciação em Moçambique

Contextualização geopolítica de Moçambique

Nos finais do século XV, em 1498, enquanto Vasco da Gama estava indo à Índia em busca de especiarias, ouro e pimenta, com o objetivo especificamente comercial, teve início a colonização em Moçambique.

Em Moçambique, a colonização imperialista portuguesa encontra sua legitimação e oficialização pelo padroado português. De acordo com Bruneuau (1974 apud LARANGEIRA, 2016, p. 57), Padroado é a outorga, pela Igreja de Roma, de certo grau de controle sobre uma igreja local, ou nacional, a um administrador civil, em espaço de seu zelo, dedicação e esforço para difundir a religião e/ou a cultura e como estímulo para futuras ‘boas obras’.

Por sua vez, Eduardo (apud REIS..., 2022) escreve:

O padroado é o direito concedido pelos papas aos reis de Portugal de administrar os assuntos religiosos nas terras além-mar. Este direito começou a ser concedido no século XV quando Portugal começou a expansão ultramarina. Como a expressão indica, trata-se de uma proteção, tutela ou apadrinhamento voltado para as questões eclesiásticas.

O autor explica que os reis portugueses usavam o Padroado para desempenhar as seguintes funções:

criar dioceses;

nomear padres;

nomear bispos;

criar bispados;

recolher dízimos;

sustentar padres, missionários e ordens;

construir igrejas e outros edifícios necessários à obra social católica;

aprovar ou recusar a aplicação de bulas papais nos territórios portugueses;

aprovar ou recusar nomeações de padres, bispos ou párocos vindas de Roma;

autorizar ou proibir a vinda de uma ordem religiosa para o território colonial;

autorizar ou proibir a profissão dos votos religiosos de um membro de uma ordem;

controlar o número de membros de uma ordem em território português;

conduzir investigações do Tribunal Eclesiástico.

Como escrevem Vicente e Campos (2022, p. 107), a união entre o poder civil e religioso, isto é, entre a coroa e a Igreja fez com que, muitas vezes, a evangelização fosse identificada com a colonização, dilatar a fé e o império.

Os portugueses, quando chegaram a Moçambique, desprezaram a cultura, a religião e a educação ancestral dos moçambicanos. Eles se apegaram à sua cultura, à sua religião e à sua educação como donas da verdade, o que fazia deles um povo superior que só podia ensinar e nada tinha para aprender com os indígenas. Usaram o método da tábula rasa.

Ao considerar a sua cultura e educação superiores, os portugueses estabeleceram um prejulgamento das manifestações culturais, religiosas e educativas moçambicanas. Demarcaram as culturas, a religião e a educação indígena como atrasadas e/ou primitivas em relação à sua cultura, à sua religião e à sua educação. Esse pressuposto justificou, durante muito tempo, a dominação cultural, econômica, religiosa e educacional e a implementação do império colonial português sob a justificação e a tutela de que a cultura, a religião e a educação portuguesas eram superiores à cultura, à religião e à educação moçambicanas.

Vicente (2022, p. 11) escreve longamente:

Moçambique tal como se vislumbra nos mapas geopolíticos foi fruto do processo de colonização. Sendo assim, a geografia física de Moçambique reflete uma configuração que é a herança do colonialismo. Parte da necessidade da delimitação do território, local de manifestação da unidade, conforma os princípios do nacionalismo. Dessa demarcação resultou uma região com extensão territorial de aproximadamente 801 mil quilômetros quadrados, considerada, então, propriedade de Portugal. Moçambique atual está localizado na porção sudeste do continente africano. Seu território, banhado a leste e ao sul pelo Oceano Índico, limita-se ao norte com a Tanzânia, a noroeste com Malauí, a oeste com a Zâmbia e Zimbábue e a sudoeste com a África do Sul e Suazilândia. Moçambique é uma ex-colônia portuguesa.

A organização político-administrativa de Moçambique atual compreende províncias, distritos, postos administrativos e localidades (os distritos são subdivisões das províncias, os postos administrativos são subdivisões dos distritos e as localidades são subdivisões dos postos administrativos), distribuídos geograficamente em três regiões (Norte, Centro e Sul). Possui no total 11 províncias, a saber: na região Norte (3): Niassa, Cabo Delgado e Nampula; na região Centro (4): Zambézia, Sofala, Manica e Tete; na região Sul (4): Inhambane, Gaza, Maputo – Província e Maputo –, Cidade 12; 151 distritos e 53 municípios.

Segundo Basílio (2010, p. 17),

Cada uma das províncias possui um governador e um secretário permanente, nomeados pelo Presidente da República, e diretores provinciais que representam todos os ministérios. O distrito tem um administrador e diretores distritais e o Posto Administrativo (PA) tem um chefe de posto e de setores, que representam a vida política e socioeconômica do distrito.

Ainda de acordo com o autor, essa estrutura mantém um governo central e altera a divisão administrativa concebida pelo antigo aparato colonial (BASÍLIO, 2010, p. 17).

Por sua vez, Oliveira e Zavale (2015, p. 114) escrevem:

em abril de 2008, foram implementados mais 10 municípios, e, finalmente, em 15 de maio de 2013, o Conselho de Ministros propôs ao parlamento a introdução de mais dez novos municípios: Boane (província de Maputo), Praia do Bilene (província de Gaza), Quissico (Zavala) (província de Inhambane), Nhamatanda (província de Sofala), Sussundenga (província de Manica), Nhamayábué (província de Tete), Maganja da Costa (província de Zambézia), Malema (província de Nampula), Chiure (província de Cabo Delgado) e Mandimba (província de Niassa) (EA, 2013). Esta última proposta continua assente num dos grandes princípios orientadores da política de progressiva descentralização político-administrativa de Moçambique, o gradualismo. Assim, Moçambique tem um total de 53 conselhos municipais.

Todas as capitais provinciais são municípios e nos territórios dos distritos, também existem municípios (que ocupam as regiões designadas de cidades ou vilas). Esses municípios foram criados para responder a política de descentralização de poder e são dirigidos por um Presidente do Conselho Municipal (PCM), eleito democraticamente, auxiliado pelos deputados municipais e vereadores de vários setores da vida socioeconômica municipal.

Vicente (2022, p. 12) disserta:

O português, apesar de falado por menos de 40% da população, é idioma oficial do país. Portanto, Moçambique integra a Comunidade dos Países de Língua Portuguesa - CPLP. A independência nacional foi conquistada a 25 de junho de 1975, depois de 10 anos de uma amarga luta armada. A paz foi novamente interrompida durante início de 1980, quando o país experimentou uma guerra civil, que causou a perda de muitas vidas e deixou em sua esteira um rastro de destruição. Como resultado da guerra, uma grande quantidade de infraestruturas teve de ser reconstruída. A paz finalmente retornou a Moçambique em 1992, e, desde então, o país vem conhecendo um rápido crescimento socioeconômico.

Os seus habitantes pertencem na sua maioria à grande família dos povos da África banto. De acordo com Vicente (2021), África banto é uma das áreas que são habitadas pelos povos banto e pertencem à África subsaariana. Situa-se na região do continente africano ao sul do deserto do Saara, ou seja, corresponde aos seguintes países: Camarões, República Democrática do Congo, República do Congo, Burundi, Quênia, Tanzânia, Uganda, Djibouti, Eritreia, Etiópia, Somália, Sudão, Benin, Burkina Faso, Chade, Costa do Marfim, Guiné Equatorial, Gabão, Gâmbia, Gana, Guiné, Guiné-Bissau, Libéria, Mali, Malawi, Níger, Nigéria, República Centro-Africana, Lesoto, Suazilândia, Angola, Ruanda, Serra Leoa, Zimbábue, Moçambique, África do Sul e Zâmbia.

É necessário entender que a África banto não é uma divisão política, mas um termo utilizado como referência aos países povoados pelos povos banto. Dessa forma, apresenta as seguintes áreas geográficas, de acordo com Vicente (2021): o norte é formado pelas montanhas dos Camarões, ou pela desembocadura do Níger até o Sul, incluindo a República Centro-Africana e o Sul do Sudão. É uma área que se estende do Atlântico ao Mar Vermelho.

De acordo com