Pedagogia para o outro: Ser educador-bacharel-"áltero" na educação superior

De Conceição de Maria Pinheiro Barros

Em "Pedagogia para o Outro: Ser educador-bacharel-"altero" na Educação Superior" a autora busca compreender como o educador supera o ato de ensinar e acolhe o educando no cerne do processo de ensino-aprendizagem, por meio da abertura à diferença. Para isso, serão analisados a formação do educador para esse processo; os fundamentos de sua atuação e os saberes docentes necessários para a alteridade. Esta publicação é destinada a estudantes, professores, profissionais e interessados em pensar novas formas do fazer-se educador, na esperança de que ser capaz de acolher o educando em sua transcendência e infinitude.

• Idioma: Português
• Editora: Paco e Littera
• Data de lançamento: 15 de dez. de 2020
• ISBN: 9788546217632

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(Uece).

Diante do teu rosto tardio: introdução

Diante do teu rosto tardio, solitário entre noites que também me transformam, algo se imobilizou que já outrora estivera conosco, intocado por pensamentos. (Celan, 1999, p. 109)

A expressão ressaltada no título desta introdução: Diante do teu rosto tardio (Celan, 1999, p. 109) tem o intuito de remeter ao Rosto do educando – Outro³ do educador-bacharel áltero (Eu). O termo áltero foi elaborado para designar o educador na perspectiva da filosofia levinasiana. "Derivada da palavra alteridade do latim alter (outro), significa aquele que se preocupa com o outro" (Barros, 2017, p. 22). Considerando a importância de integrar na formação pedagógica para a docência universitária, questões sobre alteridade e responsabilidade ética, este livro apresenta os principais resultados obtidos por meio de um estudo doutoral em Educação, no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE), na Universidade Estadual do Ceará (Uece) que teve como orientadora a Profa. Dra. Ana Maria Iorio Dias.

A pesquisa teve como fio condutor a atuação e a formação do educador-bacharel na perspectiva da filosofia levinasiana. Buscou analisar o discurso do docente-bacharel sobre sua atuação e formação, considerando a dimensão do educando enquanto Outro, na perspectiva da ética da alteridade radical. Na elaboração teórica, fundamentou-se na multirreferencialidade (Barbosa, 1998) partindo da ética da alteridade radical, teoria de Emmanuel Lévinas, filósofo francês, que defende a ética como filosofia primeira por meio da acolhida ao Outro em sua total alteridade de modo radical. No decorrer dos textos foi desenvolvido um diálogo entre a filosofia levinasiana e teorias da educação (Alves, 1980; Freire, 1996), por meio da multirreferencialidade, que possibilitou melhor compreensão acerca da teoria levinasiana situando o docente-bacharel como educador.

Metodologicamente, o estudo se caracterizou como pesquisa qualitativa, de abordagem fenomenológica, na perspectiva da bricolagem científica (Kincheloe; Berry, 2007), entretecendo teorias e métodos investigativos clássicos e contemporâneos. Foram realizadas investigação bibliográfica e pesquisa de campo. O universo da investigação foi composto por 37 docentes-bacharéis da Universidade Federal do Ceará (UFC). Recorreu-se à Análise Hermenêutica do Conteúdo e à Análise Compreensiva do Discurso para interpretar as informações.

Após a análise, afirmo que as ações de formação docente institucionais são alternativas para a preparação do educador-bacharel-áltero. Foram delineados como fundamentos para a prática docente: responsabilidade, relação educador (Eu)-educando (Outro), alteridade radical e justiça, mediados pela ética. Com base nesses pilares, foram discutidos saberes docentes para a alteridade.

Os resultados sustentaram que para formar o educador-bacharel possibilitando a acolhida do educando como Outro, na perspectiva da ética da alteridade radical, é preciso desenvolver ações institucionais que colaborem para a constituição de saberes docentes para a alteridade, articulando-os em sua atuação de maneira intencional, levando-o a assumir a responsabilidade pelo educando, situado no centro do processo educativo, e a contribuir para o desenvolvimento de futuros profissionais responsáveis e éticos. Neste capítulo introdutório, apresento a contextualização do estudo, bem como o percurso teórico-metodológico da pesquisa desenvolvida.

De mim para o Outro: primeiras palavras

Eu não sou eu nem sou o outro. Sou qualquer coisa de intermédio: Pilar da ponte de tédio. Que vai de mim para o Outro. (Sá-Carneiro, 1914-1915)

Sigo, assim, em busca do educando como Outro do educador. O Outro que me incomoda, me inquieta, me invoca e, ao mesmo tempo, fundamenta o meu Eu. O Outro que me ajuda a me (re)encontrar ao sair de mim mesma em direção ao seu encontro. Este trabalho insere-se nos estudos sobre o bacharel que atua na docência universitária, tendo como eixo estruturante a concepção de educador (Freire, 1987, 1996; Alves, 1980, 1994, 2004, entre outros) e a ética da alteridade radical⁴ (Lévinas, 1980, 1982, 1988, 2002, 2005, 2010, 2012) a qual considera a valorização do Outro em primeiro lugar de maneira extrema.

Inicialmente, quero fazer uma reflexão para não parecer que minha proposta peca por ingenuidade. Tenho consciência de que propor debates considerando o Outro como mais importante do que o Eu em nossa sociedade é um desafio. Vivemos em um ambiente no qual o que impera é exatamente o oposto: a valorização do Eu. A sociedade contemporânea é marcada pelo egocentrismo; apregoa-se uma filosofia de individualidade. Sobre esse assunto, Libâneo (2003, p. 7), faz a seguinte reflexão:

No campo ético, também ocorrem mudanças preocupantes. A padronização de hábitos de consumo e de gostos vai levando a uma vida moral também descartável. O individualismo e o egoísmo estão se acentuando. Valem mais os interesses pragmáticos e imediatos dos indivíduos do que princípios, valores, atitudes voltadas para a vida coletiva, para a solidariedade, para o respeito à vida.

Perde-se a cada dia a consideração pelo próximo, numa guerra constante para se conquistar espaço. Essa disputa pode ser percebida em distintas esferas sociais, seja na política com seus escândalos de corrupção; nas comunidades menos privilegiadas com o aumento crescente de jovens – e até crianças – inserindo-se no mundo do crime e das drogas; nas organizações públicas e privadas nas quais impera a competitividade, e até mesmo na instituição familiar, por meio da ausência de amor entre as pessoas.

Com efeito, como falar de valorização do Outro? Como discutir opções, neste caso, de ações institucionais de formação docente, que se fundamentem na inversão de valores, destacando o Outro como mais importante que o Eu? Tenho discernimento de que me arrisco em adentrar esse campo, mas guardo, também, a convicção de que a sociedade clama por um retorno da ética! E acredito que a Universidade, por meio da pesquisa científica, pode contribuir para oferecer respostas a esse clamor. Penso que, se cada um fizer a sua parte nesse resgate, por menor que seja a colaboração, certamente isso estabelecerá o diferente. É por esse motivo que, mesmo ciente da realidade ora ressaltada, ouso buscar subsídios para o debate acerca da necessidade de valorização do educando (Outro) e, quem sabe, deixar minha contribuição para possíveis transformações.

Esclareço, ainda, que, em momento algum, pretendi escrever um monólogo. Ao contrário, tencionei conversar sobre a trajetória de bacharéis em direção ao professorado e à sua constituição como educador na perspectiva levinasiana. Almejei o desenvolvimento de um texto que possuísse, também, elementos estéticos e poéticos capazes de provocar novos sentimentos no leitor e emoções que muitas vezes não se apresentam explicitamente nos textos de pesquisas científicas. Por isso, busco inspiração em versos e poesias. A utilização de poesias no decorrer do texto fundamenta-se no princípio da bricolagem científica⁵ estratégias narratológicas, a qual permite o uso de gêneros literários.

Tive o intuito de discutir ideias, produzir conhecimentos e apontar outros caminhos, conversando com teóricos e docentes na busca constante de compreensão sobre como um profissional que buscou graduação específica para uma determinada área do mundo do trabalho e dos negócios, tais como: Administração, Economia, Contabilidade, Secretariado Executivo, entre outras áreas pode se tornar um educador no sentido levinasiano.

O estudo fundamenta-se na bricolagem científica, a qual considera que

todas as observações do mundo são moldadas, consciente ou inconscientemente, pela teoria social [...]. Como a teoria é um artefato cultural e linguístico, a interpretação do objeto de sua observação é inseparável da dinâmica histórica que a moldou. (Kincheloe, 2007, p. 16)

Na perspectiva da bricolagem, neste trabalho, o diálogo é constituído com origem em analogias, teorias e informações empíricas.

Para me acompanhar neste diálogo, escolhi a realização de analogias por meio da poesia. A sensibilidade que revigora a alma humana me inspirou para o desenvolvimento desta pesquisa, sem, no entanto, fugir ao rigor científico necessário à investigação. Convido o leitor ao desafio da imaginação, por meio da leitura deste texto, buscando entender os trechos citados em relação ao assunto que está sendo abordado, permeando-o com os seus sentimentos e interpretações. Feitas essas ponderações, prossigo esta introdução.

Desenvolvo uma discussão sobre os desafios do profissional bacharel que atua na docência universitária, buscando situá-lo como educador, à luz da filosofia levinasiana. A discussão acerca do professor como educador é suscitada por Alves (1980), ao ponderar que educador pode ser confundido com professor, assim como jequitibás com eucaliptos, e ao alertar para a noção de que não dá tudo no mesmo! Em suas palavras:

Uma vez cortada a floresta virgem, tudo muda. É bem verdade que é possível plantar eucaliptos, essa raça sem-vergonha que cresce depressa, para substituir as velhas árvores seculares que ninguém viu nascer nem plantou [...]. Que me entendam a analogia. Pode ser que educadores sejam confundidos com professores, da mesma forma como se pode dizer: jequitibá e eucalipto, não é tudo árvore, madeira? No final, não dá tudo no mesmo? (Alves, 1980, p. 12)

Nessa direção, Alves (1980) propõe uma distinção entre ser professor e ser educador. Na sua compreensão, o educador possui uma estória a ser contada e habita em um mundo de relacionamentos que fazem um elo com os estudantes, os quais, por sua vez, possuem identidades e a própria estória. A educação deve acontecer neste espaço que não se vê, mas é estipulado a dois. Por outro lado, o professor é habitante

[...] de um mundo diferente, onde o educador pouco importa, pois o que interessa é um crédito cultural que o aluno adquire numa disciplina identificada por uma sigla, sendo que, para fins institucionais, nenhuma diferença faz aquele que a ministra. (Alves, 1980, p. 12)

É com base nessa reflexão que inicio a apresentação da temática desta investigação, indagando: profissionais bacharéis em uma área específica podem ser considerados como profissionais educadores? E, ainda, educadores na perspectiva de valorização do Outro? Como formar o educador para a valorização do educando enquanto Outro?

A discussão ora desenvolvida parte da ideia de que não há exigência de formação pedagógica para a docência universitária. Nesse entendimento, profissionais das diversas áreas tornam-se docentes na Universidade sem o domínio de conhecimentos pedagógicos. Os docentes universitários oriundos de cursos da modalidade bacharelado não possuem esses conhecimentos, pois sua formação é voltada para o ingresso no mundo do trabalho e não na educação. Segundo Barros e Dias (2016, p. 65), a [...] ideia de que o docente bacharel necessita de conhecimentos pedagógicos é consenso entre os pesquisadores. O que se faz necessário aprofundar é a busca por possíveis soluções para essa problemática.

Além das lacunas relacionadas à ausência de preparação para a docência na educação superior, outro desafio que está no cerne das questões discutidas nesta investigação diz respeito à relação com o Outro, neste caso, o educando, considerando-se a importância da relação educador-educando. O cuidado com essa relação foi ressaltado por Freire (1987), quando discutiu a Pedagogia do oprimido, na qual o professor pode emergir como opressor e o aluno como oprimido, e defendeu a concepção de uma pedagogia para a liberdade, capaz de promover a abertura para outros horizontes fundamentados na diversidade cultural de cada um.

A atuação do educador, independentemente da maneira como lida com as diversas situações emergentes na sua relação com o educando, deixa cicatrizes as quais, provavelmente, o acompanharão por toda a vida. A esse respeito, Freire (1996, p. 73) argumenta:

O professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente, sério, o professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca.

Em vista disso, compreendo que a formação pedagógica e, mais especificamente, para a educação superior, deve se preocupar com a relação entre o educador e o educando. Desenvolvo esta reflexão a partir da preocupação de uma relação com o Outro em sua alteridade, tendo como base a filosofia levinasiana, a qual consiste em respeitar o Outro como diferente e que deve permanecer em sua total