Formação Linguística Do Professor E Ensino-aprendizagem Da Linguagem:

De Marlucia Barros Lopes Cabral

O livro é um convite à reflexão e à ação concernente à formação linguística de professores. A autora apresenta uma pesquisa respaldada prática e teoricamente em fundamentos que interconectam conhecimentos das áreas da Linguística, da Linguística Aplicada e da Educação, assim como, do método do materialismo histórico dialético, tendo como suportes metodológicos a abordagem colaborativa crítico reflexiva e a metodologia da elaboração conceitual.

• Idioma: Português
• Editora: Clube de Autores
• Data de lançamento: 31 de jan. de 2018

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Formação Linguística do Professor e

Ensino-Aprendizagem da Linguagem:

Interlocuções Teórico-Práticas

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Marlucia Barros Lopes Cabral

Formação Linguística do Professor e

Ensino-Aprendizagem da Linguagem:

Interlocuções Teórico-Práticas

1ª Edição

Assu, RN

Edição da Autora

2018

3

Ficha Catalográfica

Título à venda em: Clube de Autores

https://clubedeautores.com.br

Contato com a autora - E-mail: [e-mail]

Catalogação na Publicação (CIP)

Ficha Catalográfica feita pela autora

C347f Cabral, Marlucia Barros Lopes, 1966.

Formação linguística do professor e ensino-aprendizagem

da linguagem: interlocuções teórico-práticas / Marlucia

Barros Lopes Cabral. Assu: Clube de Autores, Ano 2018.

350 p.

ISBN 978-85-924307-0-2

1. Educação; 2. Linguística; 3. Linguística Aplicada; 4. Letras.

CDD - 370

Copyright ©Todos os direitos reservados à autora.

Proibido reprodução sem autorização prévia

Editora Clube de Autores

Assu, RN

1ª Edição - 2018

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Sumário

Prefácio 6

Introdução 16

Diálogo contextual: as motivações e as escolhas 20

Diálogos teórico-metodológicos 49

Procedimentos analíticos 98

Dialogismo conceitual 125

Um processo dialógico: reflexões acerca da prática

pedagógica 251

O diálogo continua: notas de arremate 312

Referências 327

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Prefácio

A pesquisa na área educacional atravessa uma fase

de grandes mudanças e de muita reflexão. A hegemonia do

positivimo lógico que conduziu à predominância de análises

funcionalistas e isolantes, advindo como consequência de

investigações isoladas e particularizadas passou a ser

questionada nos diversos domínios da ciência.

As investigações em ciências sociais, em particular a

pesquisa no campo da educação têm procurado se adequar

aos desafios que se apresentam modificando posições e

enfoques metodológicos. No Brasil, após um longo período

em que essa atividade se deteve preferencialmente na

descrição reiterativa e não na interpretação consistente, os

pesquisadores dessa área permaneceram na posição

confortável pseudo isenta, do positivismo.

A partir dos anos 80 do século passado, alguns

pesquisadores dessa área do conhecimento começaram a se

utilizar de metodologias que possibilitassem uma análise

interpretativa da realidade educacional, em particular, as

6

abordagens qualitativas, destacando-se entre outras, a

pesquisa-ação. A predominância dessa abordagem deve-se

ao fato desta ser uma forma de investigar que busca a

solução para problemas de ordem prática, apresentando

informações úteis à tomada de decisões, à implantação de

políticas, e/ou à verificação de políticas já implantadas.

Apesar da pesquisa-ação constituir-se uma

abordagem investigativa em que se efetivam rupturas com a

forma empirista e positivista de investigar, os debates sobre

seu potencial na focalização e resolução dos problemas

educacionais perduram até os dias atuais. Isso de deu no

contexto das discussões relativas aos processos de formação

dos professores.

Durante vários anos manteve-se o modelo de

formação geral pincelada de uma formação pedagógica.

Apesar das denúncias acerca das deficiências desse modelo,

a concepção de formação de professor era de simplificação e

aligeiramento do bacharelato.

Mudanças conjunturais criaram as condições para

se operasse uma nova concepção do que é ser professor. Isso

ocorreu a partir de determinadas circunstâncias que

marcaram a realidade social e política no Brasil. A

interrupção do processo de democratização da sociedade

brasileira com o golpe de estado de 1964 resultou uma

concepção de formação do professor baseada nos princípios

da produtividade e racionalidade técnica.

De uma concepção generalista e cultural de

professor, passa-se considerá-lo como um especialista na

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técnica de ensinar, através do domínio de instrumentos e

procedimentos. Se até então a expansão do ensino resultou,

sobretudo, das pressões e demandas sociais de camadas

cada vez maiores da população, sem nenhum plano

estabelecido, sem diretrizes nem rumos definidos, a partir

dos anos 60 do século passado, o planejamento começou a

fazer parte do universo cultural brasileiro, inclusive no

campo da educação.

Valores pragmáticos, como economia, eficiência e

rendimento começam a dominar as preocupações dos

reformadores e autores de planos. Enfatiza-se a importância

de racionalizar a universidade e a necessidade de organizá-

la em moldes empresariais implicando na reforma

universitária de 1968, incorporando as ideias básicas

necessárias a sua expansão e racionalização.

Como o que move os processos sociais são as

contradições deles oriundas, essa reforma incorpora, ao

mesmo tempo, avanços e recuos. Por um lado, aniquilou o

movimento social e político dos estudantes e de outros

setores da sociedade civil e, por outro lado, propôs

mudanças para o ensino superior e a implantação efetiva da

pós-graduação, o que possibilitou a instauração da pesquisa

nas universidades, embora permeada de notórios limites.

A crise econômica social e política que se instaura, a

partir dos meados da década de 70 (século 20), gera

mudanças que se refletem no âmbito da educação. Assim, o

Estado controlava política e ideologicamente a educação,

porém, contraditoriamente, dadas as circunstâncias

8

vigentes, emergiam as possibilidades da crítica social e

política tanto do regime político, como também, do próprio

capitalismo.

É no interior desse movimento que emerge a

discussão da reformulação dos cursos de licenciatura como

também, a concepção da profissionalização do professor e

de sua maior qualificação para o exercício do magistério. A

discussão se aprofunda na década de 80 do século passado

com a análise acerca das relações entre educação e

organização social, implicando em se conceber a formação

do professor em suas inter-relações com a estrutura sócio-

econômica e política que constitui a sociedade em seu

conjunto. Nesse contexto, emerge as proposições da

inserção da pesquisa na formação dos educadores.

Como podemos observar, a formação do professor

tem, ao longo de sua história, se harmonizado com a

estrutura das formas de organização social na qual se

insere, mas, paradoxalmente apresenta algo que a ela se

opõe. Desse modo, os argumentos para demonstrar o

interesse e a necessidade de incluir a pesquisa nos

processos de formação dos educadores são numerosos e

variados. Pesquisadores nacionais (Mion e Saito, Fontana,

Demo, Ferreira, Ibiapina, Magalhães, entre outros)1e

1 DEMO, Pedro. ABC: Iniciação à competência reconstrutiva do professor.

Campinas: Papirus, 1995.

FERREIRA, Maria Salonilde. Conectar Pesquisa e Formação: ilusão de visionários.

In: IBIAPINA, I. M. L. de M.; LIMA, M. G. S. B.; Carvalho, M. V. C. (Org.).

9

estrangeiros (Perrenoud, Desgagné, Schon Kemis e outros)2

procuram evidenciar sua importância e os efeitos

qualitativos nos processos de formação que têm como eixo

central a investigação dos fenômenos que eclodem no

campo da educação.

No entanto, algumas inquietações e reflexões

começam a permear as discussões: Como situar as relações

entre pesquisa e formação? Trata-se de aproximar o que em

Pesquisa em Educação: múltiplos referenciais e suas práticas. Teresina: EDUFPI,

2012, p. 165 – 174.

FONTANA, Roseli. Como nos tornamos professoras? Belo Horizonte: Autêntica,

2000. IBIAPINA, Ivana Maria L. de M. Pesquisa colaborativa: Investigação,

Formação e produção do conhecimento – Brasília: Líber Livro Editora, 2008.

MAGALHÃES, Maria Cecília C. (Org.) A Formação do Professor como um

Profissional Reflexivo: linguagem e reflexão. Campinas/ SP: Mercado das Letras,

2004.

MION, R. A. e SAITO, C. H. Investigação – Ação: mudando o trabalho de formar professores. Ponta Grossa: Planeta, 2001.

2 DESGAGNÉ, Serge et. all. L’approche collaborative de recherche en éducation: un

rapport nouveau à établir entre recherche et formation. Revue des sciences de

l’éducation.

Montreal,http://www.erudit.org/revue/rse/2001/v27/n1/000305ar.html

Acesso em:16 abr 2005.

KEMMIS, Stephen. La investigación-acción y la política de la reflexión. Desarrolo

profissional del docente: política, investigacón y pratica. Madrid: Akal, 1999.

PERRENOUD, Philippe. A Prática Reflexiva no Oficio de Professor.

Profissionalização e razão pedagógica. Trado. Cláudia Schilling. Porto Alegre:

Artmed, 2002.

SCHON, Donald A. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o

ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médica Sul, 2000.

10

cada um dos dois domínios poderá ser útil a um e ao outro?

Trata-se de delimitar o espaço de sua interseção? Em que

condições essa articulação poderá tornar-se objeto de

investigação, de análise e de transformação - realidade a

reconstruir? É simplesmente um modelo a evocar ou a

prescrever?

No bojo dessa reflexão alguns elementos foram

surgindo no sentido de explicitar as condições para se

estabelecer a conexão pesquisar – formar. Dentre essas

condições destacam-se a reflexão crítica, a colaboração e a

produção de conhecimentos. Esse entendimento fez emergir

a concepção de pesquisa colaborativa.

Essa abordagem metodológica abrange uma

modalidade de investigação em que os integrantes da

pesquisa trabalham conjuntamente na execução de tarefas

comuns, envolvendo tanto a tomada de decisões quanto a

efetivação da pesquisa. Nesse contexto, é que a parceria,

entre os participantes, se define respaldada na reflexividade

e na colaboração, elementos centrais dos processos de

investigação e de formação.

É uma alternativa de outros caminhos a serem

percorridos nas práticas formativas. Um exercício de

colaboração crítico reflexivo que gera as possibilidades de

superação de conhecimentos consolidados e elaboração de

novos conhecimentos pautados em relações que incluam

interesses pessoais e sociais comuns no sentido de provocar

mudanças e transformações.

11

A professora pesquisadora Marlucia Barros Lopes

Cabral fez sua formação doutoral nesse movimento de busca

de novos caminhos como depõe em seu texto. Tendo

maiores preocupações com a formação linguística dos

professores, desenvolveu uma pesquisa respaldada prática e

teoricamente em fundamentos que interconectam

conhecimentos das áreas da Linguística, da Linguística

Aplicada e da Educação, assim como, do método do

materialismo histórico dialético, tendo como suportes

metodológicos a abordagem colaborativa crítico reflexiva e a

metodologia da elaboração conceitual, como demonstra a

organização e estruturação deste livro.

A sequência dessa estruturação deixa clara uma

dupla preocupação: nos três primeiros diálogos a autora

esclarece as razões causais e casuais que a instigaram a se

debruçar sobre a problemática estudada e a inserção na

realidade cujo conhecimento ela procura aprofundar na

busca da ruptura com o senso-comum, e ainda, que suportes

teórico-metodológicos poderão orientar seu pensamento

para que as rupturas se efetivem.

Nos

três

capítulos

restantes

dedica-se,

primeiramente, a reflexão analítica estabelecendo o

intercâmbio, empiria e teoria demonstrando a relação

dialética indissociável entre teoria e prática.

A grande força de suas análises advém do método

que lhes dá sustentação. Esse método se constitui o

arcabouço lógico que orientou o movimento do seu

pensamento no sentido de apreender a realidade objetiva

12

produzindo conhecimentos e orientando a sua prática à

medida que procura estabelecer os nexos e relações

dialéticas entre a realidade pesquisada e as possibilidades

nela geradas, as causalidades, necessidades e casualidades

que constituem essa realidade, mediadas pelas contradições

que lhes são inerentes.

Isso, lembrando sempre de evidenciar as relações

entre a singularidade estudada e as particularidades dos

processos de formação, de ensino e de aprendizagem,

tornando explicitas suas conexões com o modo como a

sociedade se encontra estruturada, uma vez que, o

aprofundamento da compreensão do perfil de professor

considerado desejável – professor colaborativo, crítico

reflexivo, pesquisador de sua prática e elaborador de

conhecimentos – como também, de processos formativos

que se coadunem com esse perfil de professor, exigem que

as possibilidades e a viabilidade de sua efetivação se tornem

visíveis.

Isso implica entender a unidade dialética entre

possibilidade e realidade, como também, que é preciso à

existência de condições necessárias e favoráveis para uma

possibilidade tornar-se realidade. O que a professora

pesquisadora Marlucia Cabral domina com propriedade e

eficácia.

Contudo, o fato de existirem pesquisas que

caminham nessa direção não significa que o processo se

efetiva em toda sua extensão. São experiências isoladas

realizadas por grupos de pesquisadores de algumas

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universidades e entidades de pesquisa. Esses são nichos de

oposição a um sistema hegemônico que, contraditoriamente,

contrapõe a um discurso inovador, processos formativos que

favorecem muito mais as formas retrógadas de formação do

que a dimensão ético-educativa e colaborativa crítico

reflexiva que conduzam ao empoderamento pessoal e

profissional.

No entanto, ela instiga, no último diálogo, a se dá

continuidade ao processo, uma vez que é as contradições a

força motora que faz o avanço e causam a passagem de um

estágio de desenvolvimento a outro qualitativamente mais

elevado. Nesse movimento, rupturas, continuidades,

contradições e conflitos têm seu lugar garantido. E tudo isso

não é indiferente ao jogo das interações, que afetam a

pesquisa e a produção do saber, particularmente, a pesquisa

orientada pela abordagem colaborativa critico reflexiva,

fundamentada no materialismo histórico dialético.

Pode-se afirmar que Marlucia Cabral, com esta obra,

traz uma contribuição no sentido de continuar a fomentar e

alimentar o debate e a reflexão de educadores,

pesquisadores, estudantes dos cursos de graduação e pós-

graduação, professores do ensino superior, professores do

ensino básico fundamental e técnico de nossas escolas, a

conexão pesquisa e formação e a efetivação de processos de

ensino-aprendizagem.

O seu trabalho encoraja essa ambição e faz se

acreditar em vê-la concretizada nos domínios da educação e

da profissionalização. Se hoje isso não ocorre em toda sua

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extensibilidade, consubstanciando-se como utopia, os

resultados do seu estudo evidenciam a sua viabilidade.

Por conseguinte, não deve se rechaçar as utopias, ao

contrário, (re) propô-las. Como ensina Manacorda3 (1989, p.

360):

[...] a utopia positiva consiste não em elaborar

soluções ou invenções [...] mas, em fazer de

tudo para que cada passo, por pequeno que

seja, proceda rumo ao futuro: sem excluir

passos mais largos e tomadas de consciência

mais radicais. (Grifo do autor).

Face ao proposto por Manacorda só resta aceitar o

desafio da professora pesquisadora Marlucia Cabral – seguir

avante!

Profa. Dra. Maria Salonilde Ferreira

Membro do Comitê Gestor da

Associação Francofone de Pesquisa Científica em

Educação – AFIRSE – Secção Brasileira

3 MANACORDA, Mário A. História da Educação: da antiguidade aos nossos dias.

Trado. Gaetano L. Mônaco. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1989. – Coleção

educação contemporânea. Série memória da educação.

15

Introdução

Por ocasião da defesa da nossa tese em dezembro de

2010, os professores que compunham a banca examinadora,

Profa. Dra. Maria Salonilde Ferreira (UFRN), Profa. Dra.

Ivana Lopes de Melo Ibiapina (UFPI), Profa. Dra. Liomar

Costa de Queiroz (UFRN), Prof. Dr. Silvano Perreira de

Araújo (UERN) e Prof. Dr. Francisco de Assis Pereira (UFRN),

foram unanimes em recomendar a publicação do estudo de

doutoramento, afirmando que o material apresentado

constituía de um rico referencial teórico-prático, tanto para

a formação inicial quanto para a formação continuada de

professores que atuam com o processo ensino-

aprendizagem da linguagem, desde a educação básica à pós-

graduação.

Diante das argumentações apresentadas pelos

docentes, sentimos a obrigação de produzir este livro.

Esperamos corresponder às expectativas desses professores

e trazer contribuições significativas para reflexões atinentes

16

à formação linguística do professor e ao processo ensino-

aprendizagem da linguagem que, como mostram as recentes

pesquisas nacionais, carecem de reflexões críticas e ações

práticas que possibilitem mudar o quadro caótico em que se

encontra.

As seis partes que apresentamos, para estudo e

reflexão, tratam de temas que articulam conhecimentos das

áreas da Educação, da Linguística e da Linguística Aplicada,

na busca de compreender a realidade do ensino-

aprendizagem

da

linguagem

e

contribuir

para

(re)organização desse processo.

Na primeira, intitulada "DIÁLOGOS CONTEXTUAIS:

as motivações e as escolhas", introduzimos as ideias

básicas que permearam o estudo. Discorremos sobre as

nossas motivações para seleção da temática e do campo de

pesquisa. Apresentamos as bases teórico-metodológicas que

fundamentam a pesquisa, bem como os objetivos, a questão

de investigação e o objeto de estudo. Também explicitamos,

de forma sucinta, o contexto empírico da pesquisa, trazendo

informações atinentes à escola, às salas de aula e às turmas

que constituíram o campo empírico. Prosseguimos

apresentando as partícipes da pesquisa, dando ênfase aos

hábitos de leitura e de escrita delas, diagnosticados no início

da pesquisa.

Na segunda parte, denominada "DIÁLOGOS

TEÓRICO-METODOLÓGICOS", situamos as nossas escolhas

metodológicas. Principiamos definindo a opção pela

natureza qualitativa da nossa investigação e seguimos

17

fundamentando a nossa decisão por desenvolvermos a

pesquisa colaborativa e optarmos pela metodologia da

(re)elaboração

conceitual

ferreiriana.

Também

apresentamos os procedimentos metodológicos eleitos para

o processo de construção dos dados.

Na terceira parte, chamada de "DIÁLOGOS

TEÓRICO-ANALÍTICOS", iniciamos tratando da teoria da

formação de conceitos e prosseguimos discorrendo acerca

do processo colaborativo crítico e, em seguida, sobre a

produção textual escrita. Nesse diálogo explicitamos as

categorias eleitas para o processo de análise dos dados

construídos na pesquisa de campo.

Na quarta parte, intitulada "DIALOGISMO

CONCEITUAL" abordamos o processo de conceituação

vivenciado na pesquisa, partindo da arqueologia dos

conceitos de linguagem, de gêneros textuais, de texto, de

língua falada e de língua escrita, para, em seguida apresentar

os significados dos conceitos prévios elaborados pelas

professoras partícipes da pesquisa, durante a sondagem dos

conceitos prévios. Na sequência, trazemos a análise dos

conceitos (re)elaborados por essas docentes no processo de

pesquisa, apresentando o que significou para elas

(re)elaborar os conceitos mencionados.

Na quinta parte, denominada "UM PROCESSO

DIALÓGICO: reflexões acerca da prática pedagógica",

explicitamos o processo de (re)organização da prática

pedagógica, estabelecendo diálogos reflexivos com aulas

18

ministradas por uma das partícipes da pesquisa e as

produções textuais escritas dos alunos dela.

Por fim, em "CONTINUANDO O DIÁLOGO: notas

de arremate" , na sexta parte do livro, as considerações

finais são expressas com a perspectiva de que o diálogo

tenha continuidade por outros pesquisadores, e que as

reflexões feitas/provocadas possam motivar outros

estudiosos a unirem conhecimentos da área da Educação e

da Linguística Aplicada para o desenvolvimento de outras

pesquisas dessa natureza.

Agradecemos, antecipadamente, toda contribuição

crítica dirigida a esta obra, no sentido do aprimoramento.

Dra. Marlucia Barros Lopes Cabral

Professora da UERN

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1ª Parte

Diálogo contextual: as motivações e as

escolhas

A pesquisadora: motivações e escolhas

Se, na verdade, o sonho que nos anima é

democrático e solidário, não é falando aos

outros, de cima para baixo, sobretudo, como

se fôssemos os portadores da verdade a ser

transmitida aos demais, que aprendemos a

escutar, mas é escutando que aprendemos a

falar com eles. Somente quem escuta paciente

e criticamente o outro, fala com ele, mesmo

que, em certas condições, precise de falar a

ele. O que jamais faz quem aprende a escutar

para poder falar com é fala r impositivamente.

Até quando, necessariamente, fala contra

posições ou concepções do outro, fala com ele

como sujeito da escuta de sua fala crítica e não

como objeto de seu discurso. O educador que

escuta aprende a difícil lição de transformar o

seu discurso, às vezes necessário, [...], em uma

fala com ele. (grifos do autor).

(PAULO FREIRE)

20

Abrindo nosso diálogo, pedimos aos leitores que

agucem as suas escutas e leiam, paciente e criticamente, as

falas que seguem, buscando compreender o expresso neste

discurso. Este, situado histórico e socialmente, é construído

pela polissemia das vozes que constituem quem somos, o(s)

lugar(es) que ocupamos, as nossas ideologias.

Assim, compreendendo que "tanto a formação

intelectual do pesquisador quanto suas experiências

pessoais e profissionais relacionadas ao contexto e aos

sujeitos introduzem vieses na interpretação dos fenômenos

observados e, nesse caso devem ser explicitadas ao leitor"

( ALVES-MAZZOTE; GEWANDSNAJDER, 1998, p. 160),

iniciamos o diálogo apresentando informações que podem

contribuir para entender o expresso neste livro.

Temos atuado na educação há quase três décadas.

Inicialmente, monitora de alfabetização e como professora

polivalente das séries iniciais do Ensino Fundamental.

Depois, como docente do Magistério (2° grau

profissionalizante), lecionando Português, Metodologia da

Comunicação e Expressão, dentre outras disciplinas. Em

seguida, como professora do Ensino Médio, lecionando

Português, Redação e Sociologia e, atualmente, atuando nos

cursos de Graduação e Pós-Graduação em Letras e em

Pedagogia (UERN), desde 2002, fora outras atividades

educativas e administrativas.

21

Durante esse tempo, buscamos sempre melhorar a

nossa prática educativa, o que nos conduziu a desenvolver

estudos e pesquisas, sobretudo relacionados ao processo

ensino-aprendizagem da linguagem verbal. Tal atitude

advém da nossa compreensão de que