Cinema e Filosofia: conexões da extensão universitária – diálogos na Pandemia do século XXI

De Robson Figueiredo Brito

Este livro apresenta discussões temáticas suscitadas por um documentário e por dois filmes. Essas discussões se organizam no tópico I, que tem artigos que se referem ao perigo de uma história única; o tópico II contém artigos que tratam da temática da saúde mental e da loucura a partir do Coringa e, finalmente e não menos sem importância, o tópico III engloba o artigo que discute o processo preditivo e o desenho de cenários futuros pela ciência sob o enquadre do filme Contágio. Com essa escrita feita a várias mãos, cumpre-se algo do enquadre freiriano da não homogeneidade do saber e da valorização de um projeto da extensão universitária: provoca-a-ação dos sujeitos aprendentes (docentes e alunos), seres sociais que podem ser mobilizados para assumirem-se como disponíveis para o processo pedagógico humanístico interlocutivo, e juntos abrirem as portas da Universidade para fazer valer a função social da educação: educar para a democracia, tomando coletivamente para si um investimento não conteudista, e sim o lançar-se como partícipes na e da formação de sujeitos conscientes da realidade circundante por meio do diálogo entre o Cinema e a Filosofia.

• Idioma: Português
• Editora: Editora Dialética
• Data de lançamento: 24 de out. de 2022
• ISBN: 9786525255170

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CINEMA E FILOSOFIA: DIÁLOGOS NA PANDEMIA – CONEXÕES DA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA

Robson Figueiredo Brito¹

Fernanda Zilli do Nascimento²

A Extensão Universitária deve ser uma atividade fundamental para contribuir, de modo efetivo, com a prática integradora entre ensino e pesquisa na formação de profissionais compromissados com os saberes e bens socioculturais, e que respondam às exigências ético-políticas e democráticas para o desenvolvimento de uma convivência solidária entre os sujeitos em uma sociedade como a nossa (BRITO, 2021). Especialmente em um curso de Filosofia, as redes de diálogo e de parceria que a extensão universitária possibilita são constitutivas para proporcionar ao estudante uma sólida formação humanista e possibilitar momentos de aprendizagem, que contribuam para a complementação dos estudos de profissionais diplomados em outras áreas do conhecimento, capacitando-os para exercer assessorias variadas (PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS, 2021).

Acreditamos que a Extensão, enquanto um dos pilares do saber/conhecimento produzido na universidade, possibilita o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa e incentiva uma postura investigativa de alunos, professores e outros atores sociais que podem entrar em interlocução com esse saber/conhecimento produzido na esfera universitária. Com base em nosso dizer (BRITO, 2021), reiteramos que o Projeto de Extensão Cinema e Filosofia, em que convergem cinema e filosofia, tem-se diversos saberes que dialogam entre si com as mais variadas temáticas presentes na vida social. Particularmente em contexto de pandemia, as atividades buscaram fomentar momentos de conversa e reflexão que promovessem a aprendizagem significativa para todos os atores sociais envolvidos. As atividades propostas buscaram estimular e desenvolver uma atitude crítica e reflexiva com o intuito de fazer com que valores e condutas, próprios do ambiente universitário, se estendessem para outros espaços e outros sujeitos, atores sociais em movimento. Cabe pontuar que a participação nesse projeto não está restrita somente aos estudantes de Filosofia, mas está aberto para os alunos de todos os cursos. Devido à possibilidade de flexibilização dos processos extensionistas, e em decorrência das restrições impostas pela pandemia de COVID-19, tomamos a iniciativa, enquanto coordenação de extensão do curso de Filosofia da PUC Minas, de colocar o projeto Cinema e Filosofia nas redes sociais para ampliar o escopo de participação para alunos de outras instituições e demais interessados.

Conforme Severino (2017, p. 23; 25), o processo de aprendizagem significativa, bem como a prestação dos serviços extensionais à comunidade, só são fecundos e eficazes se decorrentes de uma atitude investigativa; e que o conhecimento deve se dar mediante a construção de objetos a se conhecer e não mais pelas representações desses objetos. Sob essa perspectiva proposta por Severino (2017), a extensão universitária pode dar sustentabilidade ao processo ensino-aprendizagem, porque envolve os atores da comunidade acadêmica em um movimento pedagógico que pode politicamente oportunizar sociointerativamente a produção do conhecimento interdisciplinar. Antes de adentrarmos no projeto de extensão em torno do qual este livro foi idealizado e escrito, pareceu-nos essencial apresentar a perspectiva de educação e de aprendizagem que nos serviu de guia em todo esse percurso. Embora haja tantos já-ditos e lugares comuns sobre as questões da educação, em ambientes escolares ou não, é importante dizer e reafirmar, por princípio, de que modo compreendemos os processos educativos e suas funções sociais, políticas, libertadoras e humanitárias. Só assim tornar-se-á possível localizar melhor nossas proposições acerca das possibilidades da apropriação do cinema dentro de um projeto de extensão universitária.

Concebemos que a educação deve(ria), acima de tudo, ser pautada por projetos de busca de incentivo à emancipação, ao exercício da cidadania e dos princípios democráticos e ao cultivo e respeito às diferenças inerentes em cada sociedade. Tendo tais princípios como bússola, é impossível não nos remetermos, aqui, a Paulo Freire, para quem era impossível pensar uma educação apartada do conhecimento como ferramenta social de libertação e de combate às desigualdades.

Mais especificamente, lembramos a discussão posta no livro Educação como prática da liberdade (FREIRE, 1976), no qual o autor tratou a educação como um ato político e que, portanto, deve ser planejada e concebida para fomentar a formação de sujeitos históricos capazes de exercerem, de modo autônomo e livre, a consciência crítica e engajada no/do mundo. Por isso, Freire (1976) faz duras críticas ao que denomina como pedagogia tradicional, que ainda hoje está presente nas escolas, cuja prioridade reside na transmissão de conteúdos e não no incentivo à decisão, à responsabilidade social e política. A escola formal ainda se mostraria pouco capaz de fomentar no aluno o gosto e o prazer pela pesquisa e pelo aprendizado e, portanto, continua a reproduzir um modelo neoliberal de educação bancária, em que o sujeito não é tratado como cidadão e agente do seu próprio processo de aprendizagem.

Um dos pilares do pensamento freiriano para propor uma pedagogia progressista foi construído a partir da noção de diálogo e da constituição do sujeito participante. Falar em educação emancipadora implica pensar o sujeito capaz de participar democraticamente da vida, isto é, de um cidadão habilitado para se lançar ao debate, a participar dos problemas comuns da sociedade, de ler o mundo a sua volta e se compreender como parte integrativa dele.

A prática de liberdade, na proposta de Freire, tem início por meio do trabalho de palavras geradoras, que sejam carregadas de sentido para os alunos, no incentivo ao diálogo e, sobretudo, por estabelecer instrumentos ativos de leitura crítica do mundo, pois daí, à medida que um método ativo a se conscientizar em torno de sua problemática, em torno de sua condição de pessoa, por isso de sujeito, se instrumentalizará para as suas opções. [...] Aí ele mesmo se politizará (FREIRE, 1976, p. 119).

Poderemos estender tal processo, nesse sentido, ao uso do cinema como objeto de discussões epistemológicas mais complexas no ambiente universitário. Foi nesse caminho que nos propusemos a pensar a relação entre cinema, extensão, filosofia e educação; tendo em vista que os filmes são representativos de documentos históricos e sociais cuja materialidade discursiva é capaz de interpelar os sujeitos a experimentarem outras subjetividades.

Sabemos que a relação entre cinema e educação tem sido amplamente pesquisada e difundida sob distintas perspectivas. Por um lado, há autores que tomam o cinema como instrumento didático-pedagógico para estabelecer discussões, em salas de aula, que tangenciam e, por vezes, exemplificam conteúdos disciplinares. Por outro lado, existe a defesa do uso de filmes em ambientes educativos como objetos para se propor análises estéticas, imagéticas e semióticas. Qualquer que seja o direcionamento ao qual se filie, não há como perder de vista que o cinema põe em cena uma materialidade enunciativa que pressupõe aprendizagens de diversas ordens.

Nesse projeto, nossa proposta foi de vislumbrar a relação de cinema, educação e extensão como um modo de possibilitar que os alunos examinassem, com outros olhares, e com os olhos do outro, as mais diversas realidades que nos cercam. Ao assistir a um filme, os sujeitos são, imediatamente, convidados a viver em um mundo alheio ao seu e que, embora ficcional, os engaja em tempos, espaços e vivências distintos. De tal modo que nosso objetivo primeiro foi usar os filmes como um instrumento com o qual a alteridade pode nos interpelar de modo avassalador.

Mais ainda, a escolha/seleção dos filmes foi pensada como um conjunto de documentos históricos e culturais capazes de (re)apresentar discursos e sistemas de significações específicos com os quais os espectadores pudessem projetar relações de identificação, rejeição, admiração, curiosidade. Portanto, mais do que discutir os conteúdos postos nos filmes, assumimos a ideia de que era preciso investir, fosse por meio do incômodo ou do prazer, nas interações entre os sujeitos, os discursos e as posições sujeitos ali postos no filme. O objetivo foi propor visualizar os filmes como sistemas de significação, isto é, como materialidade verbal capaz de significar recortes culturais e históricos e para examiná-los em suas práticas discursivas e não discursivas.

Assim, os filmes e o documentário nos possibilitaram mergulhar em realidades e sentidos particulares que permitem, ao simular outros mundos, aprender outros modos de vida, outras formas de cultura, outras possibilidades de existência. Tal processo permite que os estudantes, em extenso diálogo com educadores, possam experimentar outras vivências de mundo e integrá-las, na ordem do diálogo e do debate, às suas próprias vivências. Intencionamos que essa travessia possa ter incentivado a tomada de consciência crítica de diversas realidades, além de permitir que os alunos refletissem sobre si como um sujeito autônomo e corresponsável pela sociedade em que vive.

Experimentar uma obra de arte, um documento histórico, tal como é um filme, impõe o sair de si, faz com que o espectador passe por algo e vá além do que não é só ele. Neste ponto, pedimos licença para trazer as reflexões de Larossa (2011) sobre a experiência e o experimentar. Fazemos isso justamente no intuito de conectar os princípios basilares com os quais trabalhamos nesse projeto de extensão: a experiência da alteridade como ferramenta da educação para a libertação, para a emancipação e para o diálogo.

A experiência da alteridade é traduzida por Larossa (2011) como uma vivência de passar de algo e por algo que não sou eu, que não irá depender de mim, que não é uma projeção de mim, assim como não se expressa com as minhas palavras, não representa as minhas ideias nem minhas intenções. Experimentar não depende do meu saber, ou da minha vontade; é uma outra coisa que eu.

A experiência faz-se como movimento, uma travessia. Experimentar é um movimento de ida, porque precisa que eu saia de mim mesmo e vá ao encontro do acontecimento; outro movimento de volta, porque o acontecimento irá me afetar, irá me atravessar, me interpelar e, portanto, produzir efeitos no que sou, ou penso que sou, no que sinto, no que sei, no que imagino. É daí que a experiência de um acontecimento me transforma e me forma (LAROSSA, 2011).

A experiência se abre ao real singular, isto é, como inidentificável, como irrepresentável, como incompreensível. E também como incomparável, como irrepetível, como extraordinário, como único, como insólito, como surpreendente. Isto é, como outro (do que eu posso identificar, do que eu posso representar, do que eu posso compreender). A possibilidade da experiência supõe, portanto, a suspensão de uma série de vontades: a vontade de identificar, a vontade de representar, a vontade de compreender. A possibilidade da experiência supõe, em suma, que o real se mantenha em sua alteridade constitutiva. Mas, além de abrir-se o real como singular, de dar o real como singular, a experiência também singulariza. Singulariza como já vimos o acontecimento, o real, ao isso de "isso que me passa", mas também singulariza ao sujeito, ao me de "isso que me passa. O sujeito da experiência, esse sujeito que temos caracterizado já como aberto, vulnerável, sensível e ex/posto, é também um sujeito singular que se abre à experiência desde sua própria singularidade. Não é nunca um sujeito genérico, ou um sujeito posicional. Não pode situar-se desde alguma posição genérica, não pode situar-se enquanto/como", enquanto professor, ou enquanto aluno, ou enquanto intelectual, ou enquanto mulher, ou enquanto europeu, ou enquanto heterossexual, ou enquanto indígena, ou enquanto qualquer outra coisa que lhes ocorra. O sujeito da experiência é também, ele mesmo, inidentificável, irrepresentável, incompreensível, único, singular. A possibilidade da experiência supõe, então, a suspensão de qualquer posição genérica desde a que se fala, desde a que se pensa, desde a que se sente, desde a que se vive. A possibilidade da experiência supõe que o sujeito da experiência se mantenha, também ele, em sua própria alteridade constitutiva. (LAROSSA, 2011, p. 19).

No caso do Projeto de Extensão Cinema e Filosofia, durante o tempo de ensino remoto na Pandemia, trabalhamos com temáticas relacionadas à formação de preconceitos e sua cristalização, à instauração da loucura como patologia individual e social e ao anúncio por um grupo de cientistas de uma expansão de uma determinada doença fora de controle, porque entendemos que a filosofia é uma atividade e que o trabalho filosófico põe o sujeito para entrar no processo reflexivo.

As discussões se constituíram sob o trabalho da escritora nigeriana Chimamanda Adichie, em O perigo de uma história única; da polêmica trazida sobre a doença mental e seus emblemas e sinais em O Coringa, de 2019, dirigido por Todd Phillips; e a projeção de uma pandemia em Contágio, de 2011, do diretor Steve Soderbergh.

Para refletir sobre esses filmes, convidamos professores-pesquisadores e profissionais de várias áreas do saber e do conhecimento universitário para dialogar, em rede, com os alunos da Universidade e com o público inscrito no canal do YouTube do Instituto de Filosofia e Teologia (IFT) da PUC Minas. Isto é, deixamos o projeto cair na rede, fazendo-o circular na esfera digital e nas redes sociais, para publicizar o que a filosofia tem para oferecer além dos muros da Universidade.

Nesse interstício, ancoramo-nos na pergunta de Chauí (2014): "Qual seria, então a utilidade da Filosofia? A filósofa responde com a proposição hipotética/condicional e faz um deslocamento de perspectiva ao responder com esse modo de raciocinar e dizer e, dessa maneira, nos posiciona como possíveis leitores em atitude de (re)aprender o já-dito que nos interpela quando percorremos a trilha da Filo-sofia:

Se abandonar a ingenuidade e os preconceitos do senso comum for útil; se não se deixar guiar pela submissão às ideias dominantes e aos poderes estabelecidos for útil; se buscar compreender a significação do mundo, da cultura, da história for útil; se conhecer o sentido das criações humanas nas artes, nas ciências e na política for útil; se dar a cada um de nós e à nossa sociedade os meios para serem conscientes de si e de suas ações numa prática que deseja a liberdade e a felicidade para todos for útil, então podemos dizer que a Filosofia é o mais útil de todos os saberes de que os seres humanos são capazes. (CHAUÍ, 2014, p. 17).

Como a Filosofia não é um saber monológico e, sim, dialógico, tal qual preconiza Bakhtin (2017), não é possível estabelecer qualquer movimento dialógico nesse campo de conhecimento se não se tem em mente a função socioeducativa que o convite ao debate contido nesse projeto de extensão produz: encontro de vozes socioeducativas que podem responder a uma grande voz social que se descortina no encontro do cinema, da Filosofia e de seus leitores. É possível juntar cinema, filosofia, de modo educativo e pedagógico na esfera da extensão universitária quando tratamos de temas sociais relevantes para a discussão do que é o Antrophos na contemporaneidade?

Ancorados no enquadre dialógico e na noção bakhtiniana de que o universo cultural é responsivo e movente, trouxemos para este livro os modos de dizer dos pesquisadores para nos ajudar a responder essa questão e compreender a arena de vozes³ que se formou nas discussões e leituras das temáticas provocadas pelas narrativas de: O perigo de uma história única, do Coringa e de Contágio.

Desse modo, este livro apresenta discussões temáticas suscitadas pelo documentário e pelos dois filmes. Essas discussões se organizam no Tópico I, que tem artigos que se referem ao Perigo de uma história única:

a) Entre a filosofia e a literatura: a mulher nas Cartas Persas de Montesquieu, de Antônio Carlos dos Santos, do Programa de Mestrado e Doutorado em Filosofia da Universidade Federal do Sergipe;

b) Entre salvadores, mitos e malandros, de Péricles Pedrosa Lima, do Curso de Relações Internacionais da PUC Minas;

c) Uma história única e seu(s) perigo(s), de Renata Dumont Flecha, do Departamento de Filosofia da PUC Minas;

d) Injustiça epistêmica, espaço das razões, segunda natureza e a questão da objetividade, de Paulo Andrade Vitória, do Curso de Filosofia da PUC Minas;

e) A narrativa jornalística e o perigo de uma história única sobre os fatos, de Eliara Santana, Pesquisadora colaboradora do IEL/UNICAMP.

O Tópico II contém artigos que tratam da temática da saúde mental e da loucura a partir do Coringa:

a) A saúde e (a)política: reflexões críticas acerca da obra cinematográfica O coringa, de Todd Phillips, de Jacqueline de Oliveira Moreira, Bianca Ferreira Rodrigues, Leonardo Saturnino Centeno, Iasmim Faria Nogueira e Ana Catharina Paixão Vasconcellos, do Programa de Pós-graduação em Psicologia e Faculdade de Psicologia da PUC Minas.

b) "Coringa", psicose e a crise da função paterna, de Fabiano Veliq, do Curso de Filosofia da PUC Minas e de Allana Mátar de Figueiredo, do Colégio Técnico (COLTEC) Minas Gerais.

c) Coringa - que tempos são estes (?): o infamiliar, o mal-estar na cultura e fraturas éticas no self de Luciana Pimenta, da Faculdade Mineira de Direito da PUC Minas.

O Tópico III engloba o artigo que discute o processo preditivo e o desenho de cenários futuros pela ciência sob o enquadre do filme Contágio:

a) A (in)visibilidade do contágio neoliberal a partir do coronavírus,