Cinema e Formação de Conceitos Científicos no Ensino Superior: Diálogos Entre a Psicologia Histórico-Cultural e a Pedagogia Histórico-Crítica

De Silvana Calvo Tuleski, Marta Chaves, Hilusca Alves Leite e Lenita Gama Cambaúva

O livro Cinema e formação de conceitos científicos no ensino superior demonstra como a arte cinematográfica pode exercer a função de instrumento para o desenvolvimento do pensamento conceitual e abstrato em estudantes universitários. Além disso, fornece elementos importantes para (re)pensar a prática pedagógica no ensino superior de modo mais dinamizado, sendo o papel do professor fundamental na escolha dos recursos didáticos alinhados aos conceitos teóricos que pretende desenvolver em seus alunos. Apresenta, também, a aplicabilidade e atualidade dos conceitos vigotskianos em um experimento didático de desenvolvimento de sistemas conceituais.

Em tempos de reformas educacionais que na aparência disponibilizam ao jovem a possibilidade de escolha do caminho a ser seguido, mas que na essência vêm retirando (ainda mais) as possibilidades do desenvolvimento nas suas máximas potencialidades, este livro traz uma importante reflexão para a necessidade de se pensar a educação tendo em vista sua intencionalidade, bem como a possibilidade de desenvolvimento da consciência a partir de uma forma de linguagem (cinematográfica) que se faz recurso indispensável à educação.

• Idioma: Português
• Editora: Editora Appris
• Data de lançamento: 18 de jul. de 2019
• ISBN: 9788547315344

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COMITÊ CIENTÍFICO DA COLEÇÃO CIÊNCIAS SOCIAIS

AGRADECIMENTOS

À Fundação Araucária, pelo recurso obtido para a pesquisa que resultou neste livro e aos participantes dela, pois sem eles seria impossível a realização do estudo aqui apresentado.

Aos demais pesquisadores que contribuíram em momentos distintos da pesquisa realizada, alguns por mais tempo, outros por menos, mas sem os quais, com certeza, o trabalho não teria sido concluído: Achiles Delari Jr, Ana Carolina Peck do Amaral Mafra, Eloísa Atsue Tanaka, Fernanda Oliveira Pavão, Leandro do Carmo Souza, Marilda Gonçalves Dias Facci, Marlene W. Simionato, Rafael Egídio da Silva, Renata da Silva e Oriomar Skalinski Júnior.

APRESENTAÇÃO

Este livro é fruto do trabalho coletivo de alunos e professores da Universidade Estadual de Maringá, em especial os departamentos de Psicologia e de Teoria e Prática da Educação. Por meio do projeto de pesquisa intitulado A relação entre as categorias marxistas e a Psicologia Histórico-Cultural: revelações a partir do cinema contemporâneo, que teve duração do ano de 2007 ao ano de 2014, o conjunto de pesquisadores que compõe este trabalho buscou compreender sobre a possibilidade de uso da linguagem cinematográfica como recurso educativo.

A teoria que norteia a pesquisa desenvolvida é a Psicologia Histórico-Cultural que, apesar de ter sido introduzida no Brasil na década de 1980, ainda suscita debates a respeito de como tornar viáveis as pesquisas empíricas, mantendo-se fiel aos pressupostos do método que embasa tal teoria, ou seja, o materialismo histórico dialético. Essa é uma das tantas contribuições que este material traz. Longe de intentar ser uma resposta final sobre como fazer pesquisa a partir desse aporte metodológico, apresenta-se aqui um caminho cuidadoso de levantamento e coleta de dados, bem como da análise deles.

Para tal, tomamos como ponto de partida que a consciência humana e as funções psicológicas que a compõem não são dadas a priori, mas conquistas objetivadas por meio do trabalho humano; e é por meio de práticas educativas que possibilitem a apropriação de tais produções que nossa consciência se desenvolve. Dentre as formas mais elaboradas de produção humana estão a Ciência e a Arte. No entanto, o aporte teórico-metodológico que nos ampara permite afirmar que não basta apenas ter contato com essas produções para que seja parte de nossas funções psicológicas, mas, antes, são necessárias ações educativas que, por meio da comunicação com aqueles que já têm domínio de tais produções, possamos nos apropriar, de forma que passem a integrar nossa forma de ser e estar no mundo. Assim, por que não reunir linguagem oral, escrita e imagética (o cinema) como recurso educativo?

O leitor mais apressado poderia pensar que esse recurso já vem sendo usado no âmbito da educação. É verdade. Porém este trabalho é marcado pela intencionalidade do uso desse recurso para trabalhar o desenvolvimento de categorias específicas do método materialista histórico-dialético e da Psicologia Histórico-Cultural. Essa intencionalidade exigiu dos pesquisadores envolvidos que, antes de trabalharem com um grupo experimental composto por alunos e alunas dos cursos de graduação da Universidade Estadual de Maringá, fizessem uma criteriosa seleção dos filmes que seriam utilizados como recurso educativo e também de quais categorias seriam trabalhadas em cada um dos filmes. Também colocou como necessidade que buscássemos formas de aferir o ponto de partida e o ponto de chegada de cada aluno participante do experimento de ensino desenvolvido.

O leitor encontrará nas páginas subsequentes a sistematização em três capítulos de um longo, árduo, porém rico trabalho realizado com o grupo de alunos mencionado anteriormente. Assim, no primeiro capítulo está sistematizado o percurso teórico adotado pelo grupo de pesquisa. São apresentados estudos clássicos do marxismo, bem como da Psicologia Histórico-Cultural, como fontes de conhecimento para amparar a compreensão do desenvolvimento humano e a análise dos dados levantados.

O segundo capítulo apresenta os critérios adotados como procedimentos metodológicos, ou seja, como se chegou à definição dos filmes e categorias elencados para se trabalhar com os alunos do experimento de ensino.

No terceiro capítulo, o leitor encontrará a análise tanto quantitativa quanto qualitativa do material empírico, sendo que essa análise está voltada tanto para os processos educativos, ou seja, a organização/condução proposta pelo professor para o encontro em questão, como também para o entendimento dos avanços feitos pelos alunos, tendo em vista o início e o final da participação de cada aluno do experimento de ensino no projeto.

Finalizamos destacando a importância das ações educativas como fonte de desenvolvimento humano. Em tempos de esvaziamento do ensino, explicitado, dentre outras coisas, pela valorização do esforço individual daquele que aprende, sem que sejam oferecidas mínimas condições para que reconheça em prol de que deve se esforçar, com quais objetivos, por quais meios. Ainda, em tempos de reformas educacionais que na aparência disponibilizam ao jovem a possibilidade de escolha do caminho a ser seguido, mas que na essência vêm retirando (ainda mais) as possibilidades do desenvolvimento nas suas máximas potencialidades, este livro traz uma importante reflexão para a necessidade de se pensar a educação tendo em vista a sua intencionalidade, bem como a possibilidade de desenvolvimento da consciência a partir de uma forma de linguagem (cinematográfica) que se faz recurso indispensável à educação.

As organizadoras

PREFÁCIO

Prefaciar uma obra não é tarefa fácil! Como não o é receber nas mãos um ser recém-partejado, ainda desconhecido, a quem devemos desvelar e de quem sempre esperamos que venha representar acréscimo de valor para a humanidade. Prefaciar uma obra demanda identificar o passado que a gestou com os olhos no futuro ao qual ela pertencerá. Assim encaro essa tarefa e, imbuída desse sentimento, lanço-me à leitura do livro Cinema e formação de conceitos científicos no ensino superior: diálogos entre a Psicologia Histórico-Cultural e a Pedagogia Histórico-Crítica, organizado por Silvana Calvo Tuleski, Marta Chaves, Hilusca Alves Leite e Lenita Gama Cambaúva.

Nele, as(os) autoras(es) apresentam os resultados da pesquisa A relação entre as categorias marxistas e os postulados da Psicologia Histórico-Cultural: revelações a partir do cinema contemporâneo que, como orienta as próprias prerrogativas do método materialista histórico-dialético, ancora-se na realidade concreta sob a forma de extensão universitária. Temos em mãos um trabalho emblematicamente representativo do que seja a tão propalada, e tão pouco aplicada, indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Aqui reside um grande mérito da produção em tela: demonstrar a referida indissociabilidade como um dos fundamentos metodológicos do ensino universitário, superando as dicotomias tayloristas e lógico-formalmente sustentadas entre os atos de transmissão dos conhecimentos já sistematizados (ensino), de produção de conhecimentos novos (pesquisa) e os expedientes de intervenção sobre a realidade (extensão) que, por sua vez, retroalimentam tanto o ensino quanto a pesquisa.

Tal feito só se revela possível quando ousamos buscar bases metodológicas sólidas que orientem a decodificação da realidade para além de suas manifestações sensoriais e aparentes e, procedendo-se a sua exegese, atingir-se níveis de compreensão essenciais acerca dos objetos e fenômenos. O leitor desta obra encontrará nela esse feito, pois, de modo vivo, as(os) autoras(es) operam com as categorias do método materialista histórico-dialético em suas articulações com o aporte conceitual da Psicologia Histórico-Cultural e da Pedagogia Histórico-Crítica, afirmando uma educação escolar a serviço da formação omnilateral dos educandos. Esse é o primeiro traço que desvelo nesta obra!

O que está em jogo é uma concepção de educação e, consequentemente, de ensino superior, opositora aos ideários pedagógicos hegemônicos que, a passos largos, tem despido a educação escolar de sua função precípua. Igualmente, afirmar a indissociabilidade entre ensino-pesquisa-extensão nos moldes ora expressos, identifica-se com a afirmação de uma universidade pública, gratuita e de qualidade, comprometida com a formação de novas gerações capazes de analisar com objetividade a realidade existente, de forma a comprometerem-se na luta contra as injustiças sociais que marcam nossa sociedade. Eis o segundo traço que desvelo neste livro: o compromisso ético-político com um ensino superior humanizante!

E ao afirmarmos o processo de humanização, estamos nos referindo a uma questão bem específica: trata-se do desenvolvimento das propriedades, dos atributos já alcançados pela humanidade. E nesse tocante, o atributo cujo desenvolvimento se revela mais dependente da educação escolar e que confere especificidade ao ensino em nível superior, outra coisa não é senão o desenvolvimento da consciência regida pelo pensamento rigorosamente abstrato, isto é, pelo pensamento teórico (ou por conceitos). Trata-se da capacidade para apreender o real para além de suas manifestações fenomênicas, dado que demanda as operações lógicas do raciocínio, a saber: análise/síntese, comparações, generalizações e abstrações.

Vigotski dedicou-se especialmente ao estudo do desenvolvimento do pensamento, sendo pioneiro na demonstração das imbricadas relações entre seu desenvolvimento e a educação escolar. A partir de suas pesquisas, concluiu que a periodização do desenvolvimento do pensamento compreende três grandes etapas: pensamento sincrético, pensamento por complexos e pensamento teórico – rigorosamente abstrato. Nesse diapasão, demonstrou que a idade de transição (adolescência), encaminhando-se para o início da idade adulta, representa o momento azado para os saltos qualitativos que conferem o lastro para a formação do pensamento teórico, sedimentando, inclusive, a concepção de mundo das pessoas.

Contudo, haja vista a natureza cultural do desenvolvimento psíquico, os alcances desse dependem da qualidade do ensino, da natureza dos conceitos disponibilizados à aprendizagem. Soma-se a isso a assertiva vigotskiana segundo a qual o ensino de conceitos espontâneos (de senso comum) – mera representação verbal do objeto – não incide sobre as estruturas mentais da mesma forma que o ensino de conceitos ricos em abstração, como são os conceitos científicos, artísticos e filosóficos, a exemplo do disposto no capítulo um desta obra, As possibilidades para a apropriação de conceitos científicos tendo a arte cinematográfica como recurso: alguns pressupostos teórico-metodológicos. Aponto, assim, o terceiro traço que desvelo no presente livro: demonstrar a possibilidade do ensino formativo de sistemas conceituais, tendo como recurso as representações contempladas na arte cinematográfica!

Advogo que, em todas as suas dimensões, a formação universitária deva orientar-se pelo objetivo de desenvolver a capacidade de análise, o raciocínio abstrato, posto serem os elementos indispensáveis para a aquisição, construção e operacionalização do conhecimento. Tomar as produções artísticas cinematográficas como estratégia de aproximação entre aluno e realidade social, indiscutivelmente não deixa de ser um exercício de formação teórico-crítico, indispensável ao sujeito práxico. Mas, para tanto, essa aproximação precisa estar implicada com o questionamento da realidade, guiada por ações criteriosamente organizadas à vista de objetivos intencionalmente traçados, tal como claramente evidenciado no capítulo dois, intitulado A definição do percurso, a seleção e organização dos procedimentos para o experimento de ensino, no qual são apresentadas as abstrações sistematizadas do pensamento (teorias/conceitos) em unidade com a realidade histórico-social que as sustenta e na qual seus verdadeiros fundamentos são desvelados; realidade essa, que os autores ilustram a partir de conteúdos presentes em obras cinematográficas contemporâneas.

Outro aspecto que se destaca na obra em tela diz respeito à adequação e coerência metodológica existentes entre os passos trilhados no âmbito da pesquisa realizada e suas intervinculações com o experimento de ensino realizado. A dimensão metodológica que destaco no presente trabalho diz respeito às articulações internas entre a teoria materialista-histórica do conhecimento e às ações práticas por ela orientadas; e é no âmbito de tais ações que os procedimentos de ensino adotados se concretizam como instituintes e constitutivos do método e, portanto, a ele subordinados.

Tomando como referência uma concepção crítica e dialética de método, tem-se que a construção do conhecimento pressupõe três momentos intimamente articulados: o ponto de partida ocorrendo no âmbito do conhecimento acerca do real sensível em sua aparência e manifestação fenomênica, imediata e aparente, a ser superado pela mediação de abstrações do pensamento (ideias, teorias) tendo em vista alçar o conhecimento do real em sua essencialidade concreta, isto é, como síntese de múltiplas relações e determinações diversas.

Esse percurso metodológico transposto para a esfera educacional é representado pelos três momentos aventados pela Pedagogia Histórico-Crítica, quais sejam: síncrese, análise e síntese, que balizam o trabalho pedagógico. Essa proposição, por sua vez, encontra amparo também na Psicologia Histórico-Cultural que, ao tratar do desenvolvimento do pensamento, aponta a síncrese como forma inicial e primeva de pensamento, a ser superada por novas estruturas de generalização, tendo em vista atingir sua forma mais completa e complexa representada pelo pensamento abstrato, apto à captação dos fenômenos por meio de um sistema de conceitos.

Com base nos pressupostos da Pedagogia Histórico-Crítica e da Psicologia Histórico-Cultural, tem-se que ensino e aprendizagem são opostos não excludentes, a operarem por contradição, caracterizando-se por percursos lógico-metodológicos inversos. A saber: a aprendizagem ocorre da síncrese para a síntese pela mediação da análise oportunizada pelas apropriações dos conhecimentos historicamente sistematizados; enquanto o ensino deve ocorrer a partir da síntese formulada por quem ensina, tendo em vista a superação da síncrese, própria ao momento inicial de construção do conhecimento por parte de quem aprende. A síntese como ponto de partida do ensino resulta, por sua vez, da objetivação das apropriações já realizadas pelo professor, apto a promover o desenvolvimento do pensamento do educando pela mediação do ensino escolar.

Eis a razão pela qual o capítulo três deste livro, cujo título é Uma análise da dialética entre o processo de ensino-aprendizagem e a formação de sistemas conceituais, coloca em tela a dimensão pedagógica inerente à formação humana, realizando a síntese entre os pressupostos do Materialismo Histórico-Dialético, Psicologia Histórico-Cultural e Pedagogia Histórico-Crítica. Haja vista que, à base de tais pressupostos, o objetivo central da educação escolar é promover o desenvolvimento de capacidades intelectuais pela via da apropriação de conhecimentos historicamente sistematizados e referendados pela prática social da humanidade. Cabe à docência encontrar as melhores formas pelas quais tais capacidades possam ser edificadas, planejando procedimentos de ensino cujos resultados somente possam ser alcançados pela mediação do pensamento teórico dos alunos.

Ocorre que esse objetivo não se realiza por meio de aprendizagens conquistadas isoladamente, de modo fragmentado, mas por meio de um conjunto de aprendizagens que vão se acumulando e gestando elos, vinculando-se entre si, erigindo de tais inter-relações os sistemas conceituais. Nesse processo, paulatinamente, vão se construindo conhecimentos mais complexos sobre as bases dos mais simples, até o ponto em que ocorre a transformação qualitativa nas concepções e nas formas de relacionamento do aluno com a realidade, tal como nos revelam os protocolos de registro dos resultados da pesquisa realizada pelas(os) autoras(es).

Evidencia-se, assim, a íntima relação entre o desenvolvimento psíquico e os conteúdos e procedimentos de ensino, em coerência com o proposto pela Psicologia Histórico-Cultural ao afirmar que o bom ensino deva ocorrer levando em conta as aquisições, os conhecimentos já consolidados pelo aluno (nível de desenvolvimento real), todavia, operando sobre aquilo que ainda não está consolidado, mas pode vir a sê-lo (área de desenvolvimento iminente) a depender da qualidade das mediações em curso. Sob o contexto teórico histórico-crítico, o desafio de promover a formação de capacidades intelectuais relaciona-se com a superação de formas espontâneas de pensamento – calcadas em pseudoconceitos, em direção às formas sustentadas pelos conceitos propriamente ditos.

Essa superação, como posto, não ocorre de maneira imediata nem a partir de interpretações superficiais acerca do objeto ou fenômeno em estudo. Por isso, uma educação esvaziada de conteúdos conceituais sólidos e limitada à prática empírica não incidirá sobre os modos de pensar dos alunos, transformando-os. Para tanto, é necessário proporcionar-lhes experiências que os instiguem a lidar com situações, mesmo artificiais como no caso dos filmes, complexas, ricas em conteúdos concretos a serem compreendidos em sua essência, por meio do pensamento teórico. Destarte, há que haver uma organização de ensino intencionalmente projetada para esse fim, dado que me conduz a considerar que o manejo didático do trânsito entre nível de desenvolvimento real e área de desenvolvimento iminente, tendo em vista a formação de sistemas conceituais nos formandos, represente o quarto traço que desvelo nesta obra!

Julgo que o exposto evidencia a riqueza do ensino em nível superior quando de fato ele articula ensino-pesquisa-extensão, haja vista que a realidade concreta sobre a qual esse tripé se afirma será sempre mais ampla e mais complexa do que seus elementos instituintes tomados em separado. Portanto, é na superioridade da práxis, lembrando que ela não se identifica com a famosa prática desprovida de conteúdos e nem com ações pragmáticas imediatistas de trato com a realidade, que tanto os processos de produção do conhecimento quanto os expedientes de ensino poderão corroborar uma formação escolar desenvolvente.

Finalizando, não posso deixar de registrar que cada um dos traços desvelados nesta produção – quais sejam, indissociabilidade ensino-pesquisa-extensão; compromisso ético-político com a formação dos alunos; afirmação da possibilidade do ensino formativo de sistemas conceituais, tendo como recurso a arte cinematográfica, bem como o manejo didático do trânsito, entre nível de desenvolvimento real e área de desenvolvimento iminente – contém em si elementos teóricos e metodológicos que os ampliam e os articulam, assegurando o coerente e rico estofo desta produção.

Sendo assim, o que anunciei como expectativa ao me lançar à leitura desta obra – que representasse acréscimo de valor para o futuro e para o ensino das futuras gerações – configura-se, agora, como certeza: temos em mãos uma produção que ilustra o que seja práxis e, ao mesmo tempo, que evidencia que não é qualquer forma de pensar que a sustenta. Haja vista que apenas o pensamento por conceitos torna possível a reprodução fidedigna do objeto, da realidade, na consciência – apreender seus traços universais, seu movimento e suas inúmeras determinações –, a educação do pensamento é tarefa nuclear de todos que visam, por meio da educação escolar, sobretudo em nível superior, preparar pessoas para transformar uma realidade que precisa urgentemente ser transformada. Parabenizando as(os) autoras(es), ensejo que a experiência retratada incentive e ilumine muitas outras e esse será o grande sucesso deste livro!

São Carlos, novembro de 2017.

Lígia Márcia Martins

Professora titular da Unesp Bauru e Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação Unesp-Araraquara

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

Silvana Calvo Tuleski

Marta Chaves

Hilusca Alves leite

Lenita Gama Cambaúva

REFERÊNCIAS 

CAPÍTULO I

AS POSSIBILIDADES PARA A APROPRIAÇÃO DE CONCEITOS CIENTÍFICOS TENDO A ARTE CINEMATOGRÁFICA COMO RECURSO: ALGUNS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

Silvana Calvo Tuleski

Marta Chaves

Rhayane Lourenço da Silva.

1.1 O PAPEL DO MEIO SOCIAL E DO ENSINO COMO FORÇA MOTRIZ DE DESENVOLVIMENTO HUMANO 

1.2 A RELAÇÃO DIALÉTICA ENTRE CONCEITOS COTIDIANOS E CIENTÍFICOS 

1.3 EM DEFESA DE UMA UNIDADE ENTRE A PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL E A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA 

1.4 A RELAÇÃO ENTRE CIÊNCIA E ARTE PARA A PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL E PARA A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA 

REFERÊNCIAS 

CAPÍTULO II

A DEFINIÇÃO DO PERCURSO, A SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS PROCEDIMENTOS PARA O EXPERIMENTO DE ENSINO

Hilusca Alves Leite

Paulo Sérgio Pereira Ricci

Silvana Calvo Tuleski

2.1 PRINCÍPIOS METODOLÓGICOS GERAIS PARA A PESQUISA EM PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL E PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA 

2.2. DA SELEÇÃO DOS CONCEITOS E DOS FILMES 

2.3. DA ELABORAÇÃO DOS TEXTOS CIENTÍFICOS E ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA DOS ENCONTROS DO EXPERIMENTO DE ENSINO

2.4. DA ORGANIZAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO EXPERIMENTO DE ENSINO 

REFERÊNCIAS 

CAPÍTULO III

UMA ANÁLISE DA DIALÉTICA ENTRE O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM E A FORMAÇÃO DE SISTEMAS CONCEITUAIS

Silvana Calvo Tuleski

Marta Chaves

Maria Aparecida Santiago da Silva

Jéssica Elise Echs Lucena

3.1 ANÁLISE QUANTITATIVA: DESCRIÇÃO E COMPARAÇÃO DE MODALIDADES E MEDIAÇÃO VERBAL EM CADA ENCONTRO 

3.1.1 Primeiro eixo de análise: conforme tipificação do processo de enunciação de cada encontro 

3.1.2 Segundo eixo de análise: modalidades de mediação em cada encontro 

3.2 ANÁLISE QUALITATIVA PRELIMINAR: DISCUSSÃO DE EPISÓDIOS DE CADA ENCONTRO

3.3 ANÁLISE QUALITATIVA COMPARATIVA: TRAÇANDO O CAMINHO DA ELABORAÇÃO DAS DEFINIÇÕES ESCRITAS E ORAIS A PARTIR DO PRÉ-TESTE, DEFINIÇÕES DOS SUBCONCEITOS DE CADA FILME ATÉ O PÓS-TESTE

3.3.1 Alex

3.3.2 Beatriz 

3.3.3 Júlio 

3.3.4 Mariana 

3.3.5 Pedro 

3.3.6 Tânia 

3.3.7 Vânia 

3.3.8 Vera 

3.4 BREVES PONDERAÇÕES FINAIS:

APRESENTANDO UMA SÍNTESE DA DISCUSSÃO DO MATERIAL EMPÍRICO 

REFERÊNCIAS 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

REFERÊNCIAS 

ANEXOS

SOBRE OS AUTORES

INTRODUÇÃO

O presente livro resulta do projeto de pesquisa intitulado A relação entre as categorias marxistas e Psicologia Histórico-Cultural: revelações a partir do cinema contemporâneo, iniciado no ano de 2007 e concluído em 2014¹. No decorrer dos seis anos de desenvolvimento², realizamos estudos sobre os fundamentos da Psicologia Histórico-Cultural e da Pedagogia Histórico-Crítica, referenciais teóricos que defendem o ensino sistematicamente organizado e capaz de promover o desenvolvimento conceitual, o que, por conseguinte, reestrutura a atividade psicológica nos seres humanos. O livro está estruturado em três capítulos.

Na idealização da referida pesquisa e consequente organização do experimento de ensino³, entendemos que a arte cinematográfica enquanto produção humana expõe e pode revelar caminhos históricos do desenvolvimento da humanidade. Nesse sentido, acreditamos que o cinema, articulado com as categorias do método Materialista Histórico-Dialético e com os postulados da Psicologia Histórico-Cultural e da Pedagogia Histórico-Crítica, pode nos oferecer ferramentas importantes no movimento de superação das dicotomias próprias do pensamento formal, tão evidentes nos campos da Psicologia e da Educação na atualidade, expressas pela mera descrição dos fenômenos e sua manifestação imediata.

Tendo por base o referencial teórico citado, consideramos que o conhecimento científico sistematizado é um dos modos de apropriação do mundo pelo homem e que tal apropriação deve possibilitar ao sujeito a abstração de relações que vão além da imediaticidade das coisas e dos fenômenos. Deve, portanto, alavancar o sujeito à condição de atingir o que Saviani⁴ chama de concreto pensado, ou seja, uma forma mais elaborada de pensamento que, por meio da abstração (de conceitos) é capaz de realizar análises que culminem em sínteses das múltiplas relações que os produzem.

Os estudos e o experimento de ensino realizado nesta pesquisa fundamentaram-se na concepção vigotskiana de desenvolvimento conceitual, a qual concebe o período da adolescência como aquele em que o sujeito desponta para o pensamento abstrato em decorrência do acúmulo de conhecimentos científicos que geralmente ocorre desde o ingresso dos estudantes no ensino formal. Os novos conteúdos que o jovem assimila, articulados aos conhecimentos advindos de suas vivências anteriores, possibilitam a passagem a novas formas de pensamento que, por sua vez, atribuem-lhe novas tarefas a serem resolvidas com a formação de novos conceitos.

Nessa perspectiva, a mediação da linguagem contribui para as alterações funcionais na orientação da atenção e a crise que se instaura se dá, por um lado, pela mudança das funções em virtude das novas tarefas postas ao pensamento do adolescente e, por outro, pela assimilação de novo material intelectual disponibilizado pelo ensino formal.

Ao considerarmos o desenvolvimento do pensamento conceitual em jovens universitários (sujeitos da pesquisa), salientamos a importância do conhecimento teórico para o desenvolvimento do pensamento abstrato. É o pensamento teórico-conceitual, apropriado não de modo estático, mas como produto histórico que expressa as necessidades humano-sociais e está repleto de contradições delas oriundas. Tal conhecimento não pode ser tratado como uma produção linear e gradativa, apenas com acúmulo quantitativo de conhecimento, mas cheio de avanços e recuos e de saltos dialéticos que expressam as mudanças qualitativas e transformadoras. Nessa apropriação prático-espiritual do mundo, da qual derivam todos os outros modos de apropriação (teóricas, artísticas etc.), a realidade é conceituada como um todo indivisível de entidades e significados.

Segundo Kosik⁵, captar o fenômeno de determinada coisa significa indagar e descrever como a coisa em si se manifesta naquele fenômeno e como ao mesmo tempo nele se esconde; isto é, para compreender o fenômeno é necessário atingir a sua essência. Assim, como a essência dos fenômenos não se manifesta diretamente ao homem, esse fundamento oculto das coisas deve ser desvelado por uma atividade peculiar, no caso, a ciência e a filosofia, pois se aparência e essência coincidissem diretamente, não haveria utilidade para ambas.

Ao longo do projeto foram realizados permanentes estudos e o cuidado com as premissas teórico-metodológicas orientou o processo de escolha dos filmes representativos de cada momento de transformação estrutural do desenvolvimento humano (Idade Antiga, Idade Média, Modernidade e Pós-modernidade). Foram selecionados seis filmes para trabalharmos com o experimento de ensino, sendo eles: A Guerra do Fogo (1981), Spartacus (1960), Lutero (2003), Danton (1983), Daens (1993) e Linha de Passe (2008).

Nessa condução, utilizamos as categorias do marxismo, da Psicologia Histórico-Cultural e Pedagogia Histórico-Crítica como recursos para o ensino e, consequentemente, promoção do desenvolvimento conceitual. Escolhemos os conceitos de trabalho e consciência para serem analisados em seu desenvolvimento, por serem centrais tanto para a Psicologia Histórico-Cultural como Pedagogia Histórico-Crítica. Vinculado a cada um desses conceitos, outros a eles correlatos foram foco da atividade de ensino. Os relativos a trabalho foram: divisão instrumental do trabalho; divisão social do trabalho; estrutura e superestrutura; revolução; contrarrevolução; contradição e alienação. Os conceitos discutidos em relação à consciência, foram: hominização; complexificação dos instrumentos e signos; linguagem; estrutura da atividade; mediação instrumental e formação da consciência.

Retomando a ideia de Marx no tocante à essência e aparência, Vygotski⁶ assinala que apenas por meio do pensamento em conceitos é possível conhecer a realidade em sua essência, avançando para além da mera contemplação ou descrição. É somente pelo pensamento conceitual que se torna possível descobrir os nexos e as relações de um determinado objeto com a realidade, ou seja, incluí-lo em um sistema explicativo complexo, um sistema de juízos abstratos.

Desse modo, podemos compreender que é papel de uma educação escolar emancipadora enriquecer o universo de significações dos educandos, conduzindo-os das significações mais imediatas, aparentes, cotidianas, disponíveis nos aspectos empíricos dos fenômenos, para as significações mais elaboradas, complexas, essenciais e abstratas, próprias do pensamento teórico-conceitual. Conforme Saviani⁷, trata-se de

[...] passar do senso comum à consciência filosófica [que] significa passar de uma concepção fragmentária, incoerente, desarticulada, implícita, degradada, mecânica, passiva, simplista a uma concepção unitária, coerente, articulada, explícita, original, intencional, ativa e cultivada.

Em nossa investigação, consideramos que, por meio