Pós-modernidade, capitalismo e educação: a universidade na crise do projeto social moderno

De Sidinei Pithan da Silva

Pós-modernidade, capitalismo e educação: a universidade na crise do projeto social moderno analisa alguns desdobramentos (da crise) da racionalidade moderna na educação, buscando compreender suas implicações para o currículo e a formação universitária no capitalismo tardio. Em linhas gerais, procura compreender e explicitar as relações "mediatas" entre o projeto filosófico, político e social da modernidade – em sua fase sólida (acumulação rígida do capital), com a "lógica curricular da universidade moderna" e o projeto filosófico, político e social da pós-modernidade, e em sua fase flexível (acumulação flexível do capital), com a "lógica curricular da universidade no capitalismo tardio".

A partir disso, o primeiro capítulo do livro esboça a problemática filosófica e pedagógica implicada na investigação sobre o tema da modernidade e da pós-modernidade, com seus desdobramentos nas questões implicadas com a educação, o currículo e a formação universitária. O segundo capítulo aborda os pressupostos filosóficos fundamentais do projeto social da modernidade, que tiveram seu ápice no contexto do Iluminismo europeu (século XVIII). Descreve e analisa, sobretudo, o contexto histórico, implicado na "legitimação" desses pressupostos, os quais se fizeram presentes e determinaram os "fundamentos" (da lógica curricular e da formação acadêmica constitutiva) da universidade moderna. O terceiro capítulo tematiza a crise dessas conjecturas constitutivas da "racionalidade" moderna, evidenciando as diferentes críticas da modernidade e as novas suposições emergentes ao longo do século XX.

Com isso, esta obra colabora criticamente para se pensar os desafios da educação universitária no contexto da crise da racionalidade moderna e na emergência da teorização pós-moderna.

• Idioma: Português
• Editora: Editora Appris
• Data de lançamento: 1 de jan. de 2016
• ISBN: 9788547301927

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COMITÊ CIENTÍFICO DA COLEÇÃO CIÊNCIAS SOCIAIS

A educação é o mais árduo problema que pode ser proposto aos homens.

(Immanuel Kant)

Hoje como na época de Kant, a filosofia reclama uma crítica da razão

levada a termo pela própria razão, não o seu banimento ou eliminação.

(Theodor W. Adorno)

O filósofo se faz pedagogo da racionalidade; o educador recorre ao filósofo.

(Mario Osório Marques)

A pedagogia fundada na história não desce à condição de atividade limitada, profissional e especializada, a fornecer conhecimentos fragmentários, comandada de fora; e isso na medida exata em que ela produz o indivíduo e reproduz a história, produção do ser humano.

(Henry Lefebvre)

O século XIX e o século XX saciaram-nos de terror. Já pagamos o suficiente a nostalgia do todo e do uno, da reconciliação do conceito e do sensível, da experiência transparente e comunicável. A resposta é: guerra ao todo, testemunhemos em favor do impresentificável, ativemos os diferendos, salvemos a honra do nome.

(Jean François Lyotard)

O anúncio do fim da ideologia pelos comentadores sociais é uma declaração de intenções, mais do que uma descrição das coisas tais como são: não mais uma crítica da maneira como são feitas, não mais um juízo ou censura do mundo pelo confronto da situação presente com uma alternativa de sociedade melhor. Toda teoria e prática críticas devem ser doravante fragmentadas, desregulamentadas, auto-referidas, singulares e episódicas como a própria vida pós-moderna.

(Zygmunt Bauman)

A universidade está completamente implicada nisso tudo. De transformação-como-emancipação para transformação-como-mero desempenho: essa é a principal mudança que ameaça no projeto do Iluminismo como base ideológica da universidade. Aparentemente, a universidade está ouvindo apenas algumas vozes – e as mais óbvias – ao seu redor e deixando de ouvir as vozes externas mais sutis que exigem uma interpretação ampla do seu papel na era global.

(Ronald Barnett)

A vida de uma universidade tem que ser, substancialmente,

exercício do pensamento; mas de um pensamento que não se

conceba a si mesmo como um fim em si, antes como pensamento para a comunidade em seus diversos níveis (estatal, nacional e universal).

(Adolfo Sánchez Vásquez)

APRESENTAÇÃO

Pós-modernidade, capitalismo e educação: a universidade na crise do projeto social moderno analisa alguns desdobramentos (da crise) da racionalidade moderna na educação, buscando compreender suas implicações para o currículo e a formação universitária no capitalismo tardio. Em linhas gerais, procura compreender e explicitar as relações mediatas entre o projeto filosófico, político e social da modernidade – em sua fase sólida (acumulação rígida do capital), com a lógica curricular da universidade moderna e o projeto filosófico, político e social da pós-modernidade, e em sua fase flexível (acumulação flexível do capital), com a lógica curricular da universidade no capitalismo tardio.

A partir disso, o primeiro capítulo do livro esboça a problemática filosófica e pedagógica implicada na investigação sobre o tema da modernidade e da pós-modernidade, com seus desdobramentos nas questões implicadas com a educação, o currículo e a formação universitária. O segundo capítulo aborda os pressupostos filosóficos fundamentais do projeto social da modernidade, que tiveram seu ápice no contexto do Iluminismo europeu (século XVIII). Descreve e analisa, sobretudo, o contexto histórico, implicado na legitimação desses pressupostos, os quais se fizeram presentes e determinaram os fundamentos (da lógica curricular e da formação acadêmica constitutiva) da universidade moderna. O terceiro capítulo tematiza a crise dessas conjecturas constitutivas da racionalidade moderna, evidenciando as diferentes críticas da modernidade e as novas suposições emergentes ao longo do século XX.

Com isso, esta obra colabora criticamente para se pensar os desafios da educação universitária no contexto da crise da racionalidade moderna e na emergência da teorização pós-moderna. Figuram, em torno desses interesses, a radicalidade e a necessidade de se pensar, na educação, as condições mediatas que temos para desenvolver a emancipação social (e humana), projetada pela modernidade (iluminista) e, incorporada a ela, o desafio de uma política cultural das diferenças, projetada pela teorização pós-moderna. Sob esse critério, torna-se impossível pensar numa política cultural para o currículo e para a formação universitária que não esteja sintonizada com possibilidades de romper com as formas de alienação e exploração social típicas do capitalismo tardio. A luta contra a dominação, como lembra-nos Bauman, de forma alguma pode ser feita apenas localmente, mas sempre globalmente, e nisso se equivocam alguns pós-modernistas ao eclipsarem a razão.

É nesse sentido que a crítica da razão moderna, efetuada pela teoria crítica, aqui desenhada a partir de autores que vão de Marx a Jameson, Eagleton e Harvey, passando por Adorno e Horkheimer, não necessariamente significa o abandono da noção de razão, mas, tão somente, a crítica do predomínio de um tipo de razão calculista, formalista e instrumental que (tornou-se hegemônica e) nos levou à calamidade triunfal ao longo do século XX. De outra parte, a crítica ao irracionalismo pós-moderno, efetuado com essa ênfase a partir da teoria crítica, não significa desconhecer seus méritos, mas, simplesmente, apontar como parte dele simboliza (uma vez que sua leitura de época se tornou hegemônica) os déficits e as crises das lutas emancipatórias ao longo do século XX no interior do pensamento e, logo, acaba por expressar, na teoria, os impasses, aporias, inseguranças e incertezas que se vive no âmbito da cultura constitutiva do capitalismo tardio, tornando-nos, de certa forma, dóceis à manipulação ideológica. Imagina-se, com esse enfrentamento, colaborar na identificação e reconstrução dos imaginários, que se presentificam na constituição dos sentidos e finalidades da formação universitária e de sua lógica curricular na contemporaneidade.

PREFÁCIO

Este livro, que tenho a honra de apresentar e recomendar com entusiasmo, aborda uma das questões prático-teóricas mais candentes da atualidade: o pensamento Pós-Moderno no seu embate com as teorizações da Modernidade.

A origem dessa disputa tem suas raízes no longínquo nascedouro da Modernidade. As transformações que ensejam a instauração do pensamento moderno encontram-se em maturação no século XVI, quando o desenvolvimento gradual do mercado combina-se com o movimento de industrialização, alavancando lenta, mas firmemente, uma radical transformação da velha Europa.

A denominada Revolução Gloriosa, que teve curso na Inglaterra entre os anos 1688 e 1689 e modelou as transformações econômicas em toda a Europa, firmou-se em uma política agrícola de cercamento das terras comunais, com duplo efeito: por um lado, enseja a institucionalização da propriedade privada da terra e, de outro, força a migração dos camponeses para as cidades, fornecendo grandes levas de força-de-trabalho para a indústria nascente. Pela lei da oferta e da procura, na nova forma de relação de reprodução – o assalariamento –, a força-de-trabalho pode ser tomada a baixíssimo valor, proporcionando forte concentração de riqueza na formação de grandes capitais.

Na medida do seu avanço, a revolução industrial impacta todas as relações humanas, bem como as relações dos homens com a natureza. Assim, emergem de forma acelerada, em um espetacular capítulo da história humana, novos problemas e novas questões que vão repercutir, também, no acervo de ideais, teorias, regras sociais, comportamentos, enfim, na cultura em geral. Articuladamente à revolução econômica produz-se uma revolução do pensamento. Mesmo teorias milenares caem por terra, sob o abalo que atinge os novos tempos, nesse período que, de tão revolucionário, recebeu o nome de Modernidade, em oposição ao tempo Antigo e Medievo, quando as transformações eram muito mais lentas e, por isso só depois de largo tempo se tornavam perceptíveis.

O pensamento moderno se estrutura a partir daquelas demandas objetivas, inicialmente dando suporte ao anseio de igualdade política, estruturada sob o pressuposto do humanismo/contratualismo moderno e do liberalismo político que pautou a Revolução Francesa de 1789.

Em 1848, entretanto, evidencia-se a profunda ruptura e impossível conciliação entre as classes que produziram o mundo moderno: o patronato e os trabalhadores assalariados. Instaura-se, a partir de então, uma luta permanente entre Capital e Trabalho, com avanços e recuos que se estendem até o presente.

No fulcro dessa luta, consolidam-se as ideias fundamentais da Modernidade. Por outro lado, sem abandono dos avanços civilizatórios e humanísticos, mas a partir de uma densa crítica à tergiversação referente ao tema da desigualdade entre os homens, bem como a interpretações metafísicas dessa desigualdade, firma-se também a persistente resistência operária que expõe ao mundo a questão chave da exploração da força-de-trabalho. Entre outros autores, sobressai a teoria de Karl Marx, que enfrenta com absoluto rigor as entranhas da reprodução do capital e suas leis internas. Em meio ao sofrimento operário, aponta a esperança da luta.

Entretanto, a ocorrência cada vez mais frequente de crises econômicas, que reiteradamente se aprofundam, atinge o coração das promessas da modernidade, bem como a esperança na grande luta social.

Sem a força necessária para, de fato, promoverem uma revolução social, os críticos dos debates da Modernidade põem em xeque as grandes narrativas, os movimentos de conjunto, a validade da noção de classes e vão compondo ideais de oposição, inclusive naquilo que a Modernidade produziu de inegável avanço. Acabam, assim, por cultivar uma danosa e infecunda desilusão, que nasce acompanhada de seu irmão gêmeo, o ceticismo-niilismo. O pensamento Pós-Moderno emerge, portanto, como a contra face de um mundo aparentemente sem alternativas.

É em torno desse embate que se fundam as ideias do presente livro. Ele nos apresenta uma análise primorosa do confronto entre os frutos da modernidade e as questões postas pela pós-modernidade. O autor, com rara felicidade, apreende o confronto entre, de um lado, o louvor do novo e seu exultante humanismo e, de outro, o pessimismo impotente, a negação das meta-narrativas, a desconfiança em relação às possibilidades da razão e da ciência. Capta, ainda de modo exemplar, o abandono das grandes lutas revolucionárias, reduzidas a meras utopias.

Trata-se de obra de rara fecundidade resultante de uma leitura rigorosa e atenta das principais vozes envolvidas nesse diálogo. Com efeito, podemos discordar dessas vozes, mas não podemos, sob pena de infantil vaidade, supor que se destacaram sem mérito: trata-se, certamente, de autores de alto calibre, que efetivam análises bastante complexas. Enfrentar esse diálogo é, por si só, uma enorme tarefa. Enfrentá-lo sob um ponto de vista crítico acresce a gama de obstáculos.

Mas o presente trabalho não se valida apenas pela leitura acurada: a percuciente interpretação das ideias filosóficas dos interlocutores presentes no grande diálogo modernidade X pós-modernidade nos revela não só um leitor de largo fôlego como, sobretudo, um crítico minucioso, profundo, incansável no entendimento das diversas linhas de pensamento pós-moderno, no seu embate com e contra a Modernidade. Dessa forma, desfaz, fio a fio, o grande cordame que liga os autores, aparentemente díspares, no significado mais geral do pensamento moderno e pós-moderno. Lê entrelinhas cujo alcance, que por vezes, fogem a um leitor descuidado. Capta, especialmente e com argúcia, o abandono do humanismo e do racionalismo que a Modernidade nos legou. Expõe, ainda, a crítica pós-moderna às grandes lutas sociais e, obviamente, o propósito de abandono do Marxismo, considerado, agora, como teorização obsoleta.

Mas o livro não se perde em uma apreensão maniqueísta dos fatos e das ideias e brinda-nos com o acento na retomada, calcada nos problemas atuais, de processos de resistência que ainda se impõem diante das relações sociais de produção.

É de destacar que se trata de um problema de fôlego, a requerer muitas e minuciosas leituras e reflexões. Mas nosso autor não arrefece diante da grandiosidade da tarefa que se propôs. Aliás, essa é uma característica que marcou a passagem de Sidinei Pithan da Silva pelo Curso de Doutorado do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná. Notável na disciplina acadêmica com que se dedicava aos estudos, sempre capaz de surpreender pela interpretação aguçada e, por vezes, surpreendente que extraia de suas leituras. Neste livro, associa a fecundidade de seus estudos e reflexões a uma exposição que prima pela linguagem clara e escorreita, tornando agradável a leitura até mesmo de temas mais áridos que o autor se obrigou a enfrentar. Após embrenharem-se nos capítulos deste livro, certamente os leitores concordarão comigo.

Lígia Regina Klein

Professora Associada da UFPR

Licenciada em Letras (FEFCLP) e Bacharel em Direito (UFPR)

Mestre e doutora em História e Filosofia da Educação (PUC-SP)

Pós-Doutora em Filosofia e História da Educação (UNICAMP)

Sumário

CAPÍTULO 1

MODERNIDADE, PÓS-MODERNIDADE E EDUCAÇÃO: O CURRÍCULO E A FORMAÇÃO UNIVERSITÁRIA NO CONTEXTO DO CAPITALISMO TARDIO

1.1 Situando a problemática

1.2 Crítica da razão, marxismo e pós-modernismo

CAPÍTULO 2

LÓGICA CURRICULAR E FORMAÇÃO UNIVERSITÁRIA NO PROJETO SOCIAL MODERNO

2.1 O novo estatuto do conhecimento na modernidade: a emergência das ciências naturais

2.1.1 O mundo como uma grande máquina

2.1.2 A ideia de modernidade

2.1.3 A emergência da subjetividade

2.1.4 A emergência do liberalismo

2.2 A universidade e o racionalismo iluminista: a busca da certeza e do planejamento na educação

CAPÍTULO 3

LÓGICA CURRICULAR E FORMAÇÃO UNIVERSITÁRIA NA CRISE DO PROJETO SOCIAL MODERNO

3.1 A crise do paradigma moderno de conhecimento: as diferentes críticas da modernidade

3.1.1 O fim da modernidade?

3.1.2 A ideia de pós-modernidade

3.2 A crise da razão no contexto do capitalismo tardio: a crítica de orientação marxiana

3.3 Da modernidade sólida à modernidade flexível: a racionalidade sob os desígnios do capital

3.4 A crise do projeto social/científico moderno e suas implicações para o currículo e a formação universitária no capitalismo tardio

3.4.1 A crise do paradigma científico moderno e o seu desdobramento no currículo universitário

3.4.2 A emergência dos paradigmas sistêmicos, complexos e desconstrucionistas na educação

3.4.3 O projeto social e filosófico da modernidade (sólida) e o projeto social e filosófico da pós-modernidade (flexível) e seu desdobramento na lógica curricular e na formação universitária

CONSIDERAÇÕES FINAIS

REFERÊNCIAS

CAPÍTULO 1

MODERNIDADE, PÓS-MODERNIDADE E EDUCAÇÃO:

O CURRÍCULO E A FORMAÇÃO UNIVERSITÁRIA NO

CONTEXTO DO CAPITALISMO TARDIO

1.1 Situando a problemática

Nesta obra, analisamos alguns desdobramentos (da crise) da racionalidade moderna na educação, buscando compreender suas implicações para o currículo e a formação universitária no capitalismo tardio. Para tanto, cumpre-se, neste primeiro momento, apontar alguns elementos iniciais que permitem compreender a problemática filosófica e pedagógica implicada nas relações entre o tema da modernidade, da pós-modernidade e da educação. O objetivo da educação, como fora concebido pela modernidade, em sua fase sólida, consiste em transmitir o conhecimento científico, em formar um ser humano supostamente racional e autônomo e em moldar o cidadão e a cidadã da moderna democracia representativa. De acordo com Silva (2002, p. 111) a educação tal como a conhecemos hoje é a instituição moderna por excelência. Os fundamentos para tal projeto encontram-se, basicamente, assentados na ciência e filosofia dos modernos, desde Descartes, passando por Kant e Hegel1. A racionalidade – enquanto atributo central do humano e do sujeito centrado e constitutivo – tornou-se senhora no cenário de construção destes fundamentos para conhecer, julgar e agir2. Essa nova base anteviu o posterior desenvolvimento do pensamento moderno educacional3.

As mudanças ocorridas nos contextos científicos, culturais, estéticos, filosóficos e políticos que marcaram o século XX promoveram, em determinada medida, uma mudança de perspectiva em relação a essa fé no capitalismo liberal, na racionalidade moderna e no progresso a ela associado. As conquistas crescentes e rápidas da ciência permitiram, por um lado, a ascensão de um novo modelo arquitetônico para as cidades e os espaços urbanos, associados com uma nova forma de viver, produzir e compreender o mundo. No entanto, vivenciamos duas grandes guerras, genocídios e etnocídios de toda ordem, totalitarismos, concentração da riqueza, destruição paulatina dos recursos naturais e exclusão e silenciamento de culturas, indivíduos e grupos minoritários4.

Esse panorama social contemporâneo promove desafios significativos em relação à formação humana e, de forma especial, em relação à formação universitária e sua organização curricular. Os diferentes estudos e teorizações educacionais que tentam dar conta das principais transformações ocorridas no âmbito da educação (universitária) e das práticas curriculares situam-se na interface das grandes transformações no interior da ciência, da filosofia, da técnica, da cultura e da sociedade como um todo5. Esses estudos assinalam e explicitam, em sua maioria, um estado de crise e perplexidade da sociedade contemporânea (crise da razão) e, de forma específica, apontam mudanças quanto às funções sociais da universidade (e da educação6).

As novas características do capitalismo globalizado (SANTOS, 2002), amparado na nova rede tecnológica mundial, gerou uma nova divisão social do trabalho, uma nova forma de experienciar o espaço e o tempo (HARVEY, 2006) e uma nova política de exclusão e dominação, cunhadas sob o rótulo de neoliberalismo. Tem-se como resultado uma nova (des) ordem mundial que configura a geografia humana entre incluídos e excluídos (FRIGOTTO, 2001, p. 13), caracterizando uma crise da democracia e do contratualismo moderno (SOUZA SANTOS, 2002). O desemprego estrutural é sem precedentes – um bilhão de desempregados no mundo (FRIGOTTO, 2001, p. 13). De outra forma, a mundialização do capital (FRIGOTTO, 2001; CHESNAIS, 1996) tem produzido, na esfera objetiva e subjetiva da vida, grandes transformações que acabam por influenciar os discursos emergentes nos cenários epistemológicos e educacionais atuais, que servem de base para legitimar novas formas de compreensão do real7 e de conceber a educação. Com efeito, destaca Frigotto (2001, p. 12), vivemos nas últimas décadas do milênio marcados por uma espécie de síndrome do fim.

Acerca dessa temática, nos surgem as seguintes interrogações: o projeto social moderno está em crise, e com ele o projeto kantiano-hegeliano de filosofia da história? Quais os fundamentos constitutivos desse projeto social moderno, explicitados nas filosofias de Kant e Hegel? Estaríamos às voltas com um novo estilo de pensamento, pós-moderno, capaz não apenas de descrever de forma mais qualitativa as condições de verdade e possibilidade para o conhecimento humano, mas também de explicar as novas formas de experienciar a vida e compreender o homem nos novos cenários possibilitados pela tecnologia? Este estilo de pensamento implicaria numa atitude de dissolução e desconstrução das percepções características da modernidade? E, nesse sentido, estaríamos no fim da modernidade? Estaríamos no fim da metafísica? No fim da história? Que raízes filosóficas permitem alimentar essa matriz discursiva que "desconstrói ou possibilita realizar a crítica" às construções conceituais tradicionais (críticas), características da modernidade? Que implicações centrais derivam desse debate teórico? Seria ele fecundo à educação? Teria a modernidade se efetivado, ou o seu ideário chegou ao fim? Estaríamos, nesse sentido, vivendo numa era pós-moderna e pós-industrial? Nessa perspectiva, quais são as novas categorias teóricas emergentes com a teoria pós-estruturalista/pós-moderna? Quais seus vínculos e relações com a economia política da sociedade? E, por fim, que implicações centrais isso tem para a teorização educacional e a pedagogia crítica, de base marxista, no campo do currículo e da formação universitária?

Nessa linha de questionamentos, objetiva-se compreender, fundamentalmente, as implicações centrais da crise da racionalidade moderna, a partir do advento do pensamento pós-moderno, na teorização educacional, com seu desdobramento no campo do currículo e da formação universitária8. O estudo tematiza, dessa forma, mesmo que em linhas gerais, a emergência dos enfoques pós-modernos (conservadores) em educação (no âmbito da formação universitária e dos estudos curriculares), tentando compreender seu ataque às metanarrativas críticas da modernidade e seu pessimismo diante da condição humana e do projeto das luzes (SILVA, 1996; 2002; 2003) no contexto do capitalismo tardio (ADORNO, 2003; FRIGOTTO, 2000; JAMESON, 2004; HARVEY, 2006). Em outras palavras, procura-se compreender e caracterizar as abordagens pós-modernas nos cenários sociais, epistemológicos e educacionais atuais destacando seus principais pressupostos, conceitos e limitações. Com isso, investe-se na análise das condições de possibilidade das teorias críticas em educação diante do ataque do pós-modernismo (conservador) e o avanço da ofensiva neoliberal com sua política de sucateamento e desmantelamento da educação e do trabalho.

O caráter específico da pesquisa se orienta no sentido de compreender e mapear, a partir dos pressupostos da Teoria Crítica (marxiana), algumas matrizes básicas que constituem ou ajudaram a constituir a lógica curricular e a lógica científica, pedagógica e metodológica dos cursos universitários no contexto moderno e contemporâneo, procurando pensar os principais desafios que estão postos à universidade a partir das heranças da tradição moderna e pós-moderna, no contexto do capitalismo tardio (HARVEY, 2006; JAMESON, 2004). Sob esse aspecto, problematizam-se tanto os pressupostos (formalistas e racionalistas) da tradição moderna, quanto os pressupostos (contingenciais e niilistas) da tradição pós-moderna. De outra parte, tenta-se avançar, em chave histórica, para a compreensão, discernimento e superação dos fundamentos constitutivos do projeto filosófico e social da modernidade em sua fase sólida (acumulação rígida do capital), bem como dos fundamentos do projeto filosófico e social da pós-modernidade em sua fase flexível (acumulação flexível do capital).

Horizonte que parece apontar para uma imprescindibilidade de continuarmos pensando as condições implicadas num projeto de emancipação humana na interface da função social da universidade, seja em seus aspectos políticos e morais (Kant), ou mesmo em seus aspectos sociais e econômicos (Marx), bem como num projeto de reconhecimento da diferença e de luta contra toda forma de discriminação cultural das minorias (Derrida e Foucault). Isso significa compreender, que a crítica da modernidade e das ideologias não, necessariamente, precisa significar um abandono das tradições humanistas e seu pressuposto de uma humanidade livre, tampouco precisa prescindir do reconhecimento e da crítica dos aspectos eurocêntricos e identitários, que se tornaram constitutivos desse humanismo, conforme apontam as tradições pós-modernistas a partir da crítica da metafísica. Mas, que ela precisa sinalizar para os limites que as ideias de emancipação e diferença ocupam, quando descontextualizadas de uma interpretação social e histórica (isto é, na interface dos dinamismos do capitalismo em sua fase inicial e tardia). Isso significa colocar em bases outras a forma de superação do projeto da modernidade e, junto com ela, de reconstrução dos pressupostos que definem os próprios sentidos e significados da formação universitária, bem como da lógica curricular que a constitui na contemporaneidade.

Jameson, nos ajuda a pensar essa empreitada intelectual a partir da noção de totalização. Segundo ele, não se trata de reafirmar uma noção de totalidade que há muito tempo já foi estigmatizada, a qual pareceria por vezes sugerir a ideia de que existe a possibilidade de alguma visão privilegiada, por alto, do todo, que também é a Verdade (JAMESON, 2002, p. 334). Jameson, a partir de sua leitura de Sartre, compreende que o projeto da totalização envolve exatamente o oposto disso e, tem como premissa a impossibilidade de sujeitos humanos individuais e biológicos conceberem e adotarem essa posição e muito menos adotá-la ou alcançá-la9. Totalizar está relacionado com certa função, que integra as questões da percepção e da ação. O termo é equivalente ao termo práxis, representando possibilidades de acentuar a unidade referente à ação humana. Em outras palavras, totalizar significa a possibilidade de unificar um construto, estabelecendo inter-relações de uma nova ideia com ideias anteriores.

Totalizar, em Sartre, é, estritamente, o processo através do qual, impelido ativamente pelo projeto, um agente nega um objeto, ou um item específico, e o reincorpora em um projeto em andamento mais amplo10.

Esse parece o desafio de nossa interpretação histórico-social em relação ao pensamento moderno e pós-moderno para pensar nos desafios da universidade. Devolver esses pensamentos às suas circunstâncias histórico-sociais e, a partir disso, criar um panorama teórico mais adequado para pensar as suas premissas e promessas, pode consistir numa tarefa importante para compreendermos os desafios da universidade e da formação em nosso tempo histórico.

Esse entendimento se torna importante na medida em que a reconfiguração do paradigma moderno e industrial, típico da modernidade sólida, desafia a universidade a rever seus modelos de ensino e seus arranjos curriculares, com vistas à produção e formação de novas capacidades intelectuais e profissionais no contexto social contemporâneo. Não se dobrar aos critérios do utilitarismo neoliberal contemporâneo constitui a tarefa crítica de interpretar a lógica cultural e curricular da modernidade e sua transformação e apropriação pelo capitalismo tardio11, sob forma de teoria pós-moderna (a proclamada pós-modernidade), ou mesmo sob forma de pós-modernismo cultural e educacional (a materialidade social da pós-modernidade)12. Do ponto de vista teórico, ou da vocação científica, pronunciou-se Chauí, a universidade brasileira precisa tomar posição ante a crise da razão, instalada com o pós-modernismo, ideologia específica do neoliberalismo (2001, p. 129). Nesse sentido,

[...] posicionar-se ante a crise da razão, torna-se necessário às universidades brasileiras, a fim de não adotar modelos e caminhos pedagógicos que não sejam condizentes com as ‘novas’ necessidades históricas e com os ‘novos’ papéis que a universidade precisa desempenhar socialmente (GREZZANA; SILVA, 2009, p. 26).

Investigar as condições de possibilidade que possuem as teorias críticas em educação, no enfrentamento com as teorias tradicionais (modernas) e as teorias pós-críticas (pós-modernas), constitui-se em enfrentamento teórico necessário a fim de trazer novas perspectivas para o problema do currículo e da formação universitária.

Sob esse pressuposto, o pensamento lapidar que orienta o enfrentamento teórico com o pensamento moderno e pós-moderno e, que consiste na referência central deste livro, consiste em situar o tema da modernidade no contexto de transformação do capitalismo, de uma fase mais sólida (acumulação rígida), para uma fase mais flexível13 (acumulação flexível). A lógica curricular e a formação universitária, no projeto social da modernidade (sólida), são marcadas, fundamentalmente, pelos elementos constitutivos do cientificismo e do racionalismo da filosofia do sujeito, os quais ajudam a legitimar e se legitimam no contexto do liberalismo e do capitalismo nacional em sua fase industrial (sólida). Seus fundamentos estão vinculados ao projeto do Iluminismo, portanto à Filosofia das Luzes. Os sentidos e as finalidades da educação universitária, nesta etapa do capitalismo, seguem modelos mais duráveis, sólidos, estáveis, uma vez que, embora haja uma transformação ininterrupta dos modos de produção e das relações sociais e culturais (como marca central da modernidade), ela é ainda determinada, nesta fase, por um modelo de acumulação rígido, mecânico e lento14, o que implica numa maior durabilidade do projeto educacional. Os conhecimentos técnico-científicos ajudam a alimentar e expandir a lógica da sociedade produtora de mercadorias, contribuindo não apenas para a melhoria moral do homem (busca da perfeição disciplinar), como também para aumentar as forças propulsoras da economia. As forças da razão encontram-se aplicadas, neste projeto, em termos educacionais, na edificação das subjetividades necessárias ao progresso econômico e à moderna democracia representativa (constituição do Estado Nacional) (SILVA, 2012).

A crise desse modelo de racionalidade – o seu possível fim e esgotamento (como fora afirmado pelo pós-modernismo) –, ao longo do século XX, encontra-se vinculada não apenas a uma transformação nas esferas filosóficas, políticas, culturais e técnico-científicas (o que é totalmente plausível, visível e constatável), como também a um novo contexto de reprodução sociometabólica do capitalismo, em que predomina um modelo econômico de acumulação mais flexível. O capital se reproduz sob uma base mais móvel e flexível, em que a durabilidade e a certeza, marcas da fase industrial e sólida do capitalismo, são substituídas pela pouca durabilidade e a incerteza. O Estado Nacional (liberal) recua privatizando e responsabilizando os próprios sujeitos (trabalhadores) por suas vidas, deixando-os governados pelas forças do Mercado Transnacional. O princípio apontado por Marx, tudo que é sólido desmancha no ar, torna-se, mais do que nunca, materializado e manifesto na lógica do capitalismo tardio – modernidade flexível (Condição Pós-moderna – Harvey; Modernidade reflexiva15 – Beck e Giddens; Modernidade líquida – Bauman; Modernidade Singular/Tardia – Jameson [2005]). A produção e o consumo dão-se agora numa nova plataforma – global, transnacional – em que o capital mundializado reproduz-se e flui numa velocidade nunca vista. O Capital, sob forma de Mercado globalizado, desregulamentado, assume, agora de forma transparente, o lugar do Estado – controlando e determinando o ritmo da vida social e cultural16. A ideia de busca de fundamentos duradouros, universais, estáveis, que se tornara o solo comum da educação moderna (por meio do racionalismo e do mecanicismo), (e da filosofia da história de Kant e Hegel) na construção do moderno trabalhador e cidadão, tornou-se agora obstáculo à realização do reino da mercadoria17. A efemeridade, a superficialidade e a flexibilidade, devem ser os pressupostos epistêmicos que orientam a educação e a formação do trabalhador e consumidor deste mercado globalizado (SILVA, 2012, p. 591). A ‘desregulamentação’ torna-se a palavra da hora e o princípio estratégico louvado e praticamente exibido pelos detentores do poder (BAUMAN, 2003, p. 42).

Nesta nova fase, as categorias científicas e filosóficas, típicas da modernidade (vinculadas à mecânica clássica), são, de forma crescente, repensadas, tendo em vista o conhecimento da física quântica (CHRÉTIEN, 1994; OMNÈS, 1996; PESSIS-PASTERNAK, 1993). As definições claras e distintas dos diferentes campos científicos, típicas da modernidade sólida, são redesenhadas, tendo em vista a superação de um modelo linear e mecânico de compreensão da realidade, incapaz de produzir os elementos necessários para a compreensão da realidade18. O princípio da busca da certeza, de um chão sólido comum, no qual se acreditava poder afirmar a superioridade da ciência em relação a outras formas de conhecimento, cede lugar, pouco a pouco, ao reconhecimento de que há uma incerteza, um solo movediço, que rege os procedimentos científicos, epistemológicos e sociais e, que temos que conviver com eles. A ciência, até ontem pura e dura, começa a se dar conta de que certos esquemas deterministas lhe são inacessíveis (PESSIS-PASTERNAK, 2001, p. 31). O mecanicismo, marca da modernidade, é implodido, no interior da própria ciência, ainda no início do século XX e, a emergência da física quântica, com seus novos princípios (e fundamentos sobre o real e a natureza), antevê a revolução ontológica, filosófica, cultural e técnico-científica que marcará o século XX. Além disso, a perspectiva heideggeriana e pós-heideggeriana, na filosofia, tratam de colocar o pouco da certeza que restava do racionalismo e do humanismo moderno na lixeira da metafísica19. O desdobramento disso, desta leitura da (crise da razão) moderna, na lógica curricular e na formação universitária tornou-se visível, no final do século XX, por meio do crescente investimento em perspectivas de conhecimento e educação (reformas universitárias) que rompessem com a linearidade e a fragmentação do conhecimento20 (disciplinar) apostando em currículos flexíveis (multidisciplinares, interdisciplinares, transdisciplinares); ou mesmo na defesa de que se fossem construídos currículos temáticos mais vinculados aos temas da política cultural: alteridade, subjetividade, identidade, gênero, corpo, etnia e poder21.

Mesmo que acertadas essas investidas, em termos curriculares e educacionais, elas se tornam parciais e incompletas, quando se tomam de maneira isolada, pois embora pretendam corrigir os desvarios de uma racionalidade utilitária, calculista e fechada, como se tornara a racionalidade moderna, elas não fazem mais do que propor, mesmo que não pretendam novas lógicas que, longe de interferir no sistema total vigente, se adéquam aos seus interesses. O fato é que o anunciar da morte da dialética negativa, da modernidade crítica, da perspectiva histórica, e com ela decretar a morte do marxismo, do poder da crítica, acusando-os de metafísica fundamentalista (e determinista), o pensamento filosófico contemporâneo (a partir de certas vertentes pós-modernistas) acaba por apresentar verdades (indeterminadas) que interessam e são apropriadas pelo projeto social burguês em curso (e por isso, as mesmas funcionam como uma forma poderosamente ideológica nas mãos dos interesses neoconservadores22). Jameson explicita a forma diferenciada da interpretação produzida por Adorno (e a teoria crítica) em relação à crítica da metafísica, a qual não necessariamente nos conduz aos mesmos pressupostos do pensamento pós-modernista. Segundo ele:

A vida de Adorno chegou ao fim no limiar desse novo mundo, que ele prevê apenas de forma intermitente e em modalização profética, mas sua posição a respeito da impossibilidade da transcendência e da metafísica é ainda instrutiva, pelo menos para tornar claro que o lamento a respeito do desaparecimento dessas coisas não precisa ser necessariamente nostálgico ou conservador: pois ele via na perda da vocação metafísica e especulativa da filosofia não um programa para restaurar esta última na modalidade do como se, mas antes um sintoma histórico supremo da tecnocratização da sociedade contemporânea (JAMESON, 2002, p. 341).

Os pressupostos evidenciados por parte da crítica pós-modernista à racionalidade moderna, mesmo que incorporando os princípios da ciência nascente (indeterminação, caos, aleatoriedade, multiplicidade do real), com seu desdobramento na educação e na teoria crítica do currículo, ao tentar superar o cientificismo, o racionalismo, o naturalismo e o subjetivismo moderno, e apostar tudo na perspectiva da dissolução radical da razão, caem numa aporia, pois inviabilizam a superação dos impasses centrais a que o projeto da modernidade social (racionalidade moderna)23 nos conduziu (uma vez que, para nós, eles estão associados à lógica estrutural do capitalismo). Ao dissolver qualquer possibilidade de crítica, de conflito, de razão, que se eleve como sistema teórico, que possa fazer frente à dominação, a crítica pós-modernista, constituída sob o crivo da filosofia da diferença, coloca sobre a mesma ratio todas as formas de discurso, contribuindo mais para confundir do que para explicar as antinomias e contradições da razão moderna (do capitalismo moderno24). Na interpretação de Jameson (2002, p. 335),

a hostilidade ao conceito de totalização (pelo pós-modernismo), poderia então ser mais plausivelmente decodificada como um repúdio sistemático às noções e aos ideais da práxis como tal, ou às de um projeto coletivo.

Jameson evidencia que, nessas disputas filosóficas acerca do conhecimento do mundo, os termos que se referem à totalidade e totalização, são indistintamente confundidos (pelo pós-modernismo) sendo tomados como signos de uma sobrevivência metafísica, completa, os quais são marcados por ilusões de verdade, ou mesmo de pretensões de princípios primeiros os quais comportam um apetite por sistemas conceituais. Enfim, tudo que pretenda se referir à práxis como tal, parece referir-se a um compromisso com a representação, com um desejo de fechamentos e certezas, os quais aparecem como atitudes mentais antiquadas (JAMESON, 2002, p. 335). Mas, qual a dinâmica ideológica presente neste tipo de atitude pós-modernista?

Ao dissolver na teoria a subjetividade, ou mesmo, a possibilidade de uma subjetividade coletiva e histórica (o agente histórico), que pudesse agir politicamente, implodindo as estruturas do capitalismo vigente, o pós-modernismo (enquanto movimento intelectual) – mesmo que não pretenda –, amparado no discurso heideggeriano, ajuda a fornecer o fundamento legitimador do capitalismo como sistema econômico eterno e imutável. Dessa forma, uma parte do pensamento pós-moderno (aqui denominado de conservador, porque parece ter abandonado qualquer perspectiva de emancipação), aparece no âmbito teórico e educacional, como uma condição pessimista, de enfraquecimento do pensamento e da possibilidade da luta política, ante o avanço do neoliberalismo e da sociedade de mercado. O que parece ser uma forma de lutar pela autonomia do campo do conhecimento, de fuga de um realismo científico ingênuo, que tenta escapar do determinismo econômico, ou da relação mecânica entre superestrutura e infraestrutura, como argumentam os seus defensores, recai sobre uma contradição insustentável, a crença de que se possa construir uma autonomia absoluta do pensamento em relação à materialidade, ou de que se possa a partir do nominalismo, sustentar todas as possibilidades ou impossibilidades do conhecimento e da ação humana25.