Educação Jurídica e a Formação de Profissionais do Futuro

De Bárbara Silva Costa e Leonel Severo Rocha

Educação jurídica e a formação de profissionais do futuro é uma obra atual e envolvente que enfrenta a temática dos desafios da formação de profissionais do Direito no século XXI. A proposta está centrada na consolidação de um novo paradigma educativo sustentado em práticas docentes inovadoras e disruptivas.

Questiona-se cada vez mais se as metodologias de ensino empregadas tradicionalmente pelos cursos jurídicos são suficientes para se pensar a formação do profissional do futuro. Tal provocação pode ser motivada, inicialmente, a partir da dificuldade de se conceber um modelo paradigmático centrado nas concepções de ordem, linearidade, certeza e segurança.

No âmbito educativo, a concepção pedagógica adotada tradicionalmente nas escolas de Direito está voltada a um modelo centrado na figura do professor. Ao estudante, caberia apenas o papel de ouvinte em aulas marcadas pela inexistência de interação. Para esse modelo industrial e bancário, o ensino está restrito ao ambiente de sala de aula e é realizado, normalmente, por meio de aulas expositivas.

Ocorre que pensar a educação jurídica no século XXI exige ressignificar os conceitos de tempo, espaço e processo pedagógico. É preciso reconhecer a incapacidade das faculdades de Direito de formarem profissionais aptos a atuarem em um contexto que convive com a insegurança, os riscos, os paradoxos e as contingências. Isso porque o paradigma adotado tradicionalmente pela ciência (e que tem consequências em sistemas como o educativo e o jurídico) está centrado nos postulados de ordem, certeza e estabilidade. A formação do profissional do futuro requer uma nova forma de pensar o Direito e o seu ensino.

• Idioma: Português
• Editora: Editora Appris
• Data de lançamento: 14 de dez. de 2018
• ISBN: 9788547325848

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(Ufsc)

Sumário

INTRODUÇÃO

1

Paradigma Tradicional de Ensino do Direito

1.1 Compartimentalização dos saberes

1.2 Ordem, segurança e certeza

1.3 Preparo restrito no tempo e no espaço

1.4 Professores transmissores do saber

2

Educação jurídica e reforma paradigmática

2.1 Um novo tipo de conhecimento: reflexões sobre interdisciplinaridade, multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade e transdisciplinaridade

2.2 Complexidade, desordem, incerteza, paradoxo e risco

2.3 Entre o local e o global

2.4 Professores facilitadores do saber

3

Alternativas pedagógicas para a educação jurídica do futuro

3.1 Aulas dialogadas e expositivas

3.2 Direito e Arte: cinema, quadrinhos e charges

3.3 Visitas orientadas

3.4 Método do caso

3.5 Audiências simuladas

3.6 Jogos em sala de aula

3.7 Ferramentas tecnológicas

REFERÊNCIAS

INTRODUÇÃO

Falar em formação jurídica no século XXI implica reconhecer a necessidade de refletir sobre o modo como as faculdades preparam os futuros profissionais de Direito para os desafios de um mundo em constantes transformações. A busca pela apresentação de novas respostas aos desafios do mundo exige um novo olhar sobre a educação na área jurídica.

Questiona-se cada vez mais se as práticas pedagógicas empregadas tradicionalmente pelas instituições de ensino brasileiras são suficientes para se pensar a formação do profissional do Direito do futuro. Tal provocação pode ser motivada, inicialmente, a partir da dificuldade de se conceber um modelo paradigmático centrado nas concepções de ordem, linearidade, certeza e segurança, percebendo o Direito e seu ensino a partir de uma estrutura restrita no tempo e no espaço.

Desde a escola, os indivíduos trazem consigo um modelo pedagógico pautado na compartimentalização dos saberes. Essa perspectiva fica evidenciada desde o ensino fundamental e médio, os quais sustentaram, em grande medida, um modo de conceber o conhecimento pautado em uma visão disjuntiva e fragmentada do saber.

Convém lembrar que, tradicionalmente, às instituições de ensino caberia o papel de transmitir conhecimentos tecnocráticos para atender aos anseios do mercado de trabalho, no século XX. Caberia às universidades o papel de transmitir conhecimentos focados no saber fazer, enfatizando-se dessa forma a hiperespecialização do saber.

Em nome de um ensino mais focado na perspectiva tecnicista, observa-se o movimento cada vez mais frequente de compartimentalização do conhecimento¹. As áreas do saber são cada vez mais isoladas umas das outras, havendo pouca ou nenhuma interação.

Fruto de uma formação fragmentada, os discentes e docentes que integram essa estrutura educativa tendem a resistir a um modelo integrado de construção do conhecimento. Sob esse prisma, a atuação dos professores costuma ser bastante solitária, pois eles tendem a desenvolver seus conteúdos isoladamente em relação aos demais conhecimentos do curso. Dessa forma, assim como é improvável a vinculação entre as áreas, há pouca comunicação entre os docentes que atuam em uma mesma turma.

No ensino do Direito, a compartimentalização do conhecimento pode ser observada por meio da organização de conteúdo em um número cada vez maior de disciplinas² e departamentos, que se encontram segmentados na estrutura educacional. Os currículos universitários distribuem conteúdos em disciplinas do primeiro ao último semestre.

No âmbito educativo, a concepção pedagógica adotada tradicionalmente nas escolas de Direito está voltada a um modelo centrado na figura do professor. Ao estudante, caberia apenas o papel de ouvinte em aulas marcadas pela inexistência de interação. Para esse modelo industrial e bancário, o ensino está restrito ao ambiente de sala de aula e é realizado, normalmente, por meio de aulas expositivas.

Ocorre que pensar a educação jurídica no século XXI exige o rompimento desse modelo paradigmático. É preciso, para tanto, enfrentar a incapacidade das faculdades de Direito de formarem profissionais aptos a atuarem em um contexto que convive com a insegurança, o risco, os paradoxos e as contingências. Isso porque o paradigma adotado tradicionalmente pela ciência (e que tem consequências em sistemas como o educativo e o jurídico) está centrado nos postulados de ordem, certeza e estabilidade.

Levando-se em consideração que o desafio de pensar um novo Direito implica reconsiderar o modelo educativo empregado nesse campo, salienta-se a importância de se (re)conectarem os saberes que tradicionalmente foram e são apresentados de forma estanque e separada, enfrentando-se os riscos, os paradoxos e as contingências existentes na sociedade.

Para tanto, faz-se necessária uma formação crítica do profissional do Direito, que transcenda a mera repetição das codificações³. Em que pese tal crítica pareça estar superada, constata-se que tal dificuldade não foi solucionada, uma vez que a maior parte das obras críticas sobre educação jurídica continua a manter essa problemática. Dessa forma, constata-se que o problema ainda se faz presente na realidade institucional dos cursos jurídicos brasileiros, merecendo, portanto, permanecer sendo apontado como um dos problemas recorrentes da educação jurídica no País.

Dentre os desafios do século XXI, destaca-se a carência de profissionais com um olhar sistêmico (que vai além do conhecimento restrito ao sistema do Direito). Retoma-se a discussão sobre a necessidade de as escolas jurídicas proporcionarem ao seu egresso uma perspectiva que integre os conhecimentos desenvolvidos pela sua área com os promovidos por outros campos do saber.

Assim, é cada vez mais necessário desenvolver uma concepção de integração de cursos dentro das universidades brasileiras (seja via cursos de graduação, seja via pós-graduação). A busca por um ensino pautado na transdisciplinaridade implica a adoção de uma educação contextualizada.

A teoria da complexidade, aliada à ideia de transdisciplinaridade, surge como decorrência do avanço do conhecimento e dos novos desafios que o século XXI apresenta. Inicia um novo modo de observar os problemas a partir de uma reconexão dos saberes compartimentalizados.

Nicolescu⁴ denuncia o modelo educativo tradicionalmente adotado e sustenta a necessidade de se pensar uma nova forma de educar. A resposta encontrada por ele para essa problemática está centrada na perspectiva transdisciplinar do conhecimento.

Os tempos mudaram, e cada vez mais o docente se depara com novos desafios em sua atuação profissional. Podem ser mencionados como exemplos de mudanças dos novos tempos o perfil de aluno que passou a ingressar no ensino superior, as diferenças geracionais dos estudantes presentes em uma mesma sala de aula e o avanço da tecnologia.

O professor de Direito do século XXI precisa estar atento ao processo de aprendizagem promovido a partir de novas concepções, tais como: desenvolvimento de competências e habilidades; novas percepções de tempo e espaço para o processo educativo; impacto das novas tecnologias e de novas metodologias, dentre outras.

Para dar conta de toda essa complexidade, este estudo partirá, com a finalidade didática, de uma perspectiva paralela entre dois modelos paradigmáticos concebidos no modo de compreender a educação (jurídica).

O primeiro capítulo, denominado de Paradigma tradicional de ensino do Direito, demonstrará as características desse modelo pedagógico adotado por grande parte dos cursos jurídicos ainda hoje.

O segundo capítulo, chamado de Educação jurídica e reforma paradigmática, abordará referenciais epistemológicos do sistema educativo para pensar o modo como se concebe a ciência (do Direito) e a prática docente a partir de um contexto mais apropriado para o século XXI.

Por fim, o último capítulo objetiva apresentar algumas estratégias pedagógicas à formação de profissionais do futuro.

1

Paradigma Tradicional de Ensino do Direito

O termo paradigma foi utilizado pelo físico e filósofo Thomas Kuhn. O autor considerava que um conjunto de teorias de uma época não daria mais conta de novos objetos da ciência. Dessa forma, começam a emergir novas teorias, que vão configurar um novo paradigma científico. A essa substituição de paradigma, Kuhn denominou de revolucionária⁵.

De acordo com o autor, um paradigma é uma estrutura teórica que oferece uma visão do mundo e uma forma específica de fazer ciência em uma dada área. Para Kuhn, todas as disciplinas cientificamente amadurecidas se estruturam e orientam por paradigmas⁶.

O conceito de paradigma será adotado no âmbito do ensino do Direito para apresentar o modelo educativo considerado tradicional por esse sistema. Para tanto, partir-se-á dos pressupostos caracterizadores, suas práticas pedagógicas e formas de conceber o conhecimento.

O paradigma denominado tradicional da educação jurídica pode ser caracterizado por quatro postulados, quais sejam:

a) compartimentalização dos saberes;

b) ordem, segurança e certeza;

c) preparo restrito no tempo e no espaço;

d) professores transmissores do saber e métodos passivos de ensino.

A seguir, realizar-se-á uma descrição acerca de cada uma das características mencionadas, consideradas como modelos paradigmáticos da educação jurídica no Brasil.

1.1 Compartimentalização dos saberes

O modelo de compartimentalização do conhecimento na área do Direito é claramente observado em suas estruturas curriculares. As disciplinas⁷ tendem a se organizar de forma verticalizada em conteúdos que permeiam diversos semestres do curso, muitas vezes sendo caracterizadas pela ausência de comunicação entre elas.

Tal fenômeno não ocorre somente na área do Direito, mas permeia todos os campos do saber. A organização do conhecimento em disciplinas instituiu-se no século XIX, em especial com a formação das universidades no País.

Ao longo do século XX, com o progresso da pesquisa científica, as disciplinas cada vez mais se fecharam e deixaram de se comunicar umas com as outras. Isso porque cada uma pretende primeiramente fazer reconhecer a sua soberania diante das demais.

A compartimentalização dos saberes é representativa desse modelo denominado tradicional. De acordo com Morin, fruto dessa inteligência parcelada, compartimentada, mecanicista e reducionista, ocorre o rompimento da complexidade do mundo em fragmentos disjuntivos, fracionando os problemas e separando o que está unido⁸. Dessa forma, inviabiliza-se a formação de profissionais aptos a apresentar respostas aos problemas complexos.

Para o paradigma tradicional, o conhecimento era baseado no princípio da separação. No plano do pensamento filosófico, Descartes⁹ fundou os progressos do conhecimento na capacidade de separar as dificuldades umas das outras, resolvê-las sucessivamente, de maneira a bem resolver um problema. Na busca de caminhos que chegassem à verdade científica, ele elabora uma nova teoria, que é apresentada na obra Discurso do Método:

O primeiro era não aceitar jamais alguma coisa como verdadeira que eu não conhecesse evidentemente como tal: isto é, evitar cuidadosamente a precipitação e a prevenção, e nada incluir em meus julgamentos senão o que se apresentasse de maneira tão clara e distinta a meu espírito que eu não tivesse nenhuma ocasião de colocá-lo em dúvida.

O segundo, dividir cada uma das dificuldades que eu examinasse em tantas parcelas possíveis e que fossem necessárias para melhor resolvê-las.

O terceiro, conduzir por ordem meus pensamentos, começando pelos objetos mais simples e mais fáceis de conhecer, para subir aos poucos, como por degraus, até o conhecimento dos mais compostos, e supondo mesmo uma ordem entre os que não se precedem naturalmente uns aos outros.

E o último, fazer em toda parte enumerações tão completas, e revisões tão gerais que eu tivesse a certeza de nada omitir.

Os longos encadeamentos de razões, todas simples e fáceis, que os geômetras costumam utilizar para chegar a suas mais difíceis demonstrações, me haviam feito imaginar que todas as coisas passíveis de serem conhecidas pelos homens se seguem umas às outras do mesmo modo, e contando que nos abstenhamos de aceitar alguma como verdadeira que não o seja, e que mantenhamos sempre a ordem necessária para deduzi-las umas das outras, não pode haver nenhuma tão afastada à qual enfim não se chegue, nem tão oculta que não se descubra. E não foi muito difícil buscar por quais era preciso começar, pois eu já sabia que era pelas mais simples e mais fáceis de conhecer; e considerando que, entre todos os que até agora buscaram a verdade nas ciências, apenas os matemáticos puderam encontrar algumas demonstrações, isto é, algumas razões certas e evidentes, não duvidei de que não fosse pelas mesmas que eles examinaram; disso eu não esperava nenhuma outra utilidade a não ser que elas acostumariam meu espírito a se alimentar de verdades e a não se contentar com falsas razões.¹⁰

Logo, conclui-se que o método é construído a partir da dúvida, da compartimentalização, da ordem, e recebe forte influência da matemática. Descartes buscava unificar todos os conhecimentos humanos a partir de bases seguras, pautadas em verdades e certezas racionais. A matemática servia de base para um campo bastante limitado de aplicações, o das artes mecânicas. Certo da existência de um acordo fundamental entre as leis matemáticas e as leis da natureza, ele pretendia elaborar um tratado de matemática, almejando discorrer sobre uma matemática universal¹¹.

Sobre o tema, entende-se que o método cartesiano ainda cumpre seu papel nos dias de hoje, contudo compreende-se que o problema não está no método em si, mas no modo como ele é empregado a uma percepção matematizada do conhecimento.

Ao longo do tempo, a separabilidade, desenvolvida por Descartes, restou de alguma forma confirmada no desenvolvimento das ciências por meio da separação do conhecimento em disciplinas.¹²

Para Morin, os princípios transdisciplinares fundamentais da ciência, como a matematização e a formalização do conhecimento, são precisamente os que permitiram desenvolver o enclausuramento disciplinar¹³. Essa forma de observar o conhecimento é própria de uma visão mecanicista, quantitativa e formalista.

Na área do Direito, esse enclausuramento é claramente observado nas velhas estruturas departamentais, caracterizadas por divisões estanques do saber jurídico. O conhecimento é classificado, hierarquizado e encapsulado sob a forma de disciplina, para que seja consumido com maior facilidade¹⁴.

Além disso, tal fenômeno também pode ser verificado nas próprias estruturas físicas das instituições de ensino, uma vez que