O Paradigma educacional emergente

De Maria Cândida Moraes

Qual é o modelo de ciência hoje? E qual seria o referencial teórico capaz de nortear a busca de um novo paradigma para a educação?
Da física chegam-nos as tentativas mais completas para se entender as leis do universo e oferecer uma compreensão radicalmente nova de vários aspectos de nossa vida diária. São referenciais que enfatizam o estado de inter-relação e interdependência essencial entre os fenômenos. Pois é esse universo relacional que a autora propõe como parâmetro para a construção dos novos paradigmas educacionais.
A autora lança a ideia de uma nova escola, uma educação compreendida como sistema aberto, vivo, que troca energia com o meio. Uma nova educação em que tudo está em movimento, em processo — o conhecimento em constante construção, mediante interações, transformações, enriquecimentos mútuos. Onde o professor é a ponte entre conhecimentos, o contexto e seus produtores-receptores. - PAPIRUS EDITORA

• Idioma: Português
• Editora: Papirus Editora
• Data de lançamento: 31 de jan. de 2018
• ISBN: 9788544902769

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O PARADIGMA EDUCACIONAL

EMERGENTE

Maria Cândida Moraes

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COLEÇÃO PRÁXIS

A intenção desta coleção é ser uma contribuição para o avanço do conhecimento, do ponto de vista crítico, apresentando novas pistas a serem exploradas. Trata das implicações práticas do conhecimento, alicerçadas teoricamente.

A coleção apresenta três tipos de práticas:

•   práticas efetivas;

•   práticas de pesquisa;

•   práticas de formação.

Cada obra será uma referência significativa, à qual todo leitor preocupado com uma determinada problemática poderá recorrer. Serão garantidas, também, a unicidade das partes, a lógica da argumentação, a pertinência e a recentidade das referências, bem como a qualidade de método e estilo.

O discurso descritivo e normativo será superado. O tema será tratado por uma perspectiva contextualizada, reflexiva e crítica. Não fará panegírico de uma ou mais concepções ou estratégias – estará alicerçado em fatos nos quais se assegurem as concepções teóricas apresentadas. Cada obra desenvolverá uma argumentação crítica, apresentará resultados e análises solidamente pesquisados.

Ivani Catarina Arantes Fazenda

Coordenadora

Antes do compromisso, há hesitação, a oportunidade de recuar, uma ineficácia permanente. Em todo ato de iniciativa (e de criação), há uma verdade elementar cujo desconhecimento destrói muitas ideias e planos esplêndidos. No momento em que nos comprometemos de fato, a Providência também age. Ocorre toda espécie de coisas para nos ajudar, coisas que de outro modo nunca ocorreriam. Toda uma cadeia de eventos emana da decisão, fazendo vir em nosso favor todo tipo de encontros, de incidentes e de apoio material imprevistos, que ninguém poderia sonhar que surgiriam em seu caminho. Começa tudo o que possas fazer, ou que sonhas poder fazer. A ousadia traz em si o gênio, o poder e a magia.

Goethe

Ao meu pai, Léo Gomes de Moraes, exemplo de amor e dedicação ao trabalho, sabedoria e generosidade. Agrônomo que amou e compreendeu a natureza como parte de si mesmo. Que viveu em harmonia e embelezou a vida de todos nós. Que fez da minha infância um grande jardim florido, ensinando-me que a jornada de mil milhas começa com um único e firme passo. Que me deu forças para partir, mas que partiu um pouquinho antes de minha chegada, deixando uma profunda e imensa saudade.

Ofereço este livro.

Aos meus filhos, Maria Teresa, Ana Maria e Mário Rubens, na realidade, meus melhores amigos e companheiros de jornada. Na esperança de um mundo melhor para vocês.

AGRADECIMENTOS

Este livro é uma adaptação de minha dissertação de doutorado O paradigma educacional emergente, apresentada à Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP, Núcleo de Estudos Pós-graduados em Educação (Currículo), em agosto de 1996. Fizeram parte da banca examinadora os professores doutores: Fernando José de Almeida, José Armando Valente, Léa da Cruz Fagundes, Marcos Massetto e Ubiratan D’Ambrosio. As modificações no trabalho, realizadas posteriormente, são de minha inteira responsabilidade.

Agradeço, sensibilizada, aos professores José Armando Valente (Unicamp) e Pedro A. Turina (OEA) pelas excelentes contribuições científicas e orientações recebidas, em especial, pelo respeito à minha construção intelectual, na qual pude revelar minhas ideias, meus ideais, meus sonhos, minhas crenças e minhas esperanças.

O meu profundo agradecimento à doutora Léa da Cruz Fagundes, amiga e grande mestra, que, em momentos certos, encontrava-se no local certo, dando-me força e incentivo para realizar o que deveria ser realizado.

O meu agradecimento é extensivo ao doutor Getúlio Carvalho, na época, diretor do Departamento de Assuntos Educacionais da Organização dos Estados Americanos – OEA, pelo constante incentivo, pelo apoio e pela amizade. Sou grata por suas valiosas contribuições e pelas excelentes condições de trabalho que me foram oferecidas por essa organização durante o período em que estive em Washington, em especial pela honrosa condição de associate staff member, o que permitiu a continuidade da pesquisa.

Agradeço, também, à Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, por intermédio de seu Núcleo de Pós-graduação em Educação (Currículo), pela minha formação acadêmica e pelo reencontro com minha alma de pesquisadora.

Às amigas Aída Rivas (OEA) e Cynthia Miller (OEA) e a todos os amigos e companheiros do Departamento de Desenvolvimento Social e Educação da OEA, o meu reconhecimento pela palavra amiga, pelo carinho e pela amizade nos momentos de alegria e de íntima dor familiar.

O meu coração será eternamente grato aos meus filhos pela compreensão de minhas ausências e de meu retiro voluntário, pelo constante incentivo, pelo companheirismo, pelo amor e pela generosa amizade.

SUMÁRIO

PREFÁCIO

INTRODUÇÃO

1. EM BUSCA DE UM NOVO PARADIGMA PARA A EDUCAÇÃO

O que é paradigma?

Qual a razão de ser do paradigma tradicional?

Paradigma tradicional: Algumas implicações em nossa vida

2. A RUPTURA DO PARADIGMA

Novos fatos, novas interpretações

Novos princípios, novo paradigma

Totalidade indivisa

O pensamento sistêmico

Um mundo em holomovimento

O pensamento em processo

O conhecimento em rede

A unidade do conhecimento

Teorias transitórias

Auto-organização recursiva

Integração do qualitativo ao quantificável

3. IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS DO NOVO PARADIGMA

A interconetividade dos problemas educacionais

A reintegração do sujeito

O conhecimento em processo

A percepção das conexões e do significado do contexto

Redes de conhecimento

Educação: Um sistema aberto

Verdade absoluta e teorias transitórias

Educação: Compreensão do ser em sua inteireza

Evolução criativa

Ciência e mística: A busca da unidade

Além da dimensão individual

4. NOVOS CENÁRIOS EM CONSTRUÇÃO

Mudanças no mundo

Mudanças na economia, nas organizações e nos serviços

Novo paradigma nas tecnologias da informação

Mudanças culturais e mudanças no saber

A emergência de uma sociedade global e digital

O maior desafio

5. O PARADIGMA EDUCACIONAL EMERGENTE

As novas pautas

O paradigma construtivista, interacionista, sociocultural e transcendente

6. UMA EDUCAÇÃO PARA A ERA DAS RELAÇÕES

Educação e desenvolvimento humano

Por um enfoque reflexivo na prática pedagógica

Novos instrumentos: Uma nova ecologia cognitiva

Autonomia, cooperação e criatividade

Educar para a cidadania global

BIBLIOGRAFIA

NOTAS

SOBRE A AUTORA

TAMBÉM DA AUTORA

REDES SOCIAIS

CRÉDITOS

PREFÁCIO

Por que pensar em paradigmas em educação? Por que buscar paradigmas emergentes?

No início da década de 1980, a Secretaria de Informática do Governo Federal (SEI) propõe a introdução da informática na educação brasileira, reunindo acadêmicos, técnicos, educadores e representantes das agências financiadoras de pesquisa. O MEC tenta organizar sua participação e assumir a liderança, mas em seus gabinetes não encontra os técnicos para representá-lo. Maria Cândida Moraes – egressa da pós-graduação em tecnologia da educação no Inpe, em São José dos Campos, e técnica em planejamento da Fundação TV Educativa – é convidada. No II Seminário Nacional para discutir informática na educação, em Salvador, 1982, eu a conheci. Jovem, competente, compenetrada mas esfuziante de entusiasmo, assume, decidida, a nova responsabilidade. Durante os últimos 15 anos testemunhei sua dedicação em conduzir esse processo. Sucessivos ministros da Educação no país e seus passageiros gabinetes exigiram de Maria Cândida, e de seus coordenados, um esforço permanente para oferecer subsídios e conquistar o apoio que evitasse retrocessos. Ela trabalhou muito seriamente por definições de políticas para a informática na educação. Conduziu o Projeto Educom e, como sua decorrência, o Proninfe. Foi uma lenta construção em busca de um caráter de prioridade para a introdução da informática educativa nas escolas públicas do país. Todo esse processo se constituiu numa alternância de êxitos e de frustrações. Como explicar tanta persistência? Ora, se as frustrações eram circunstanciais, decorrentes da falta de investimento e de mudanças de rumo na administração pública, os êxitos se constituíam em reforçadores. Cada novo resultado exitoso, por pontual que fosse, indicava que em nosso país um novo paradigma emergia, para possibilitar novos rumos à educação.

O desenvolvimento das novas tecnologias suscitou aplicações para a guerra, para a destruição do ecossistema, para a dominação cultural e econômica, para o desequilíbrio social. Mas tem também suscitado de modo extraordinário as aplicações para o bem-estar e o desenvolvimento humano e social. Não caberá à educação experimentar suas aplicações para a paz?

A sensibilidade, o talento e a paixão de Maria Cândida Moraes pela pesquisa que resultou neste seu trabalho expressam com clareza que ela se expôs a múltiplos riscos, mas alcançou seu propósito de oferecer ao sistema educacional a que tem servido um conhecimento, agora já formalizado, para justificar tomadas de decisões assim como para orientar as aplicações das novas tecnologias da informação e da comunicação (NTIC) na educação para o desenvolvimento e na educação para a paz.

Entretanto, mais além das aplicações, a autora consegue delinear e ainda especificar no paradigma emergente uma nova visão integrativa, de sujeito individual e coletivo, de natureza e sociedade planetária, de ações práticas e ampliações da consciência humana, que ultrapassa largamente a concepção das culturas dissociativas do paradigma anterior.

Os 15 anos anteriores de experiência da autora dão consistência interna e coerência externa às constatações que realiza sobre o paradigma emergente e sua presença nas novas concepções que podem passar a integrar a educação e as novas tecnologias.

Muito obrigada, Maria Cândida, por mais esta sua oferta valiosa para que não se perca a oportunidade usando as tecnologias para apenas treinar as pessoas. Muito obrigada por mais essa sua contribuição que pode nos ajudar a mudar as concepções sobre por que e como introduzir na escola pública brasileira as novas tecnologias da informação e da comunicação.

Posso agora reafirmar com tranquilidade que já há recursos para tentar ajudar as novas gerações a alcançar o poder de pensar, de refletir, de criar com autonomia soluções para os novos problemas que enfrentam; para tentar oferecer-lhes oportunidades de desenvolver talentos para a ciência e a beleza, para a solidariedade e a harmonia. Poderemos ajudá-las a construir novos mundos de trocas recíprocas, de gestão pacífica dos conflitos e de empolgantes aventuras na construção de conhecimentos?

Léa da Cruz Fagundes

INTRODUÇÃO

Depois de mais de 20 anos participando de processos de planejamento e coordenação de políticas públicas na área das tecnologias educacionais, que envolviam ações relacionadas desde os primórdios da instrução programada até a informática educativa que se encontra na pauta do nosso dia a dia, percebemos que os problemas atualmente existentes na área educacional persistem há várias décadas.

E quais são as causas da falência da escola pública brasileira? Inúmeras. Entretanto, após ampla investigação desenvolvida durante mais de dez anos por consultores do Banco Mundial sobre a reprovação nas escolas do Nordeste brasileiro, chegou-se a quatro conclusões principais, que constam do documento Chamada à ação: Combatendo o fracasso escolar no Nordeste (Banco Mundial 1996). Essas conclusões destacam, primeiramente, a precária organização dos sistemas de ensino nos estados da Federação, que oferece condições inadequadas de funcionamento das escolas, traduzidas, dentre outros aspectos, pela falta de manutenção, de condições sanitárias insatisfatórias e pela ausência de material didático. Acrescenta-se, ainda, a separatividade existente entre os dois sistemas públicos de ensino, o estadual e o municipal, dois sistemas paralelos e pouco racionais que competem entre si não apenas no que se refere à baixa qualidade do ensino oferecido, mas também em relação aos projetos e aos programas desarticulados, conflituosos, que geram desperdício, ineficácia, ineficiência e desigualdade de oportunidades.

Em segundo lugar, está o fato de que a aprendizagem do aluno não é o foco central da escola. As escolas, em sua maioria, não estão preparadas para garantir melhoria na qualidade do processo de ensino-aprendizagem, despendem mais energia com rotinas administrativas e deixam de lado a gestão pedagógica. Em terceiro, está a insatisfação generalizada de pais e alunos. Há um descontentamento crônico em relação à prestação de serviços educacionais, e o problema é que esse descontentamento vem aumentando a cada dia. Na verdade, a escola não cumpre seu papel; está completamente dissociada do mundo e da vida. Pais, professores, alunos e a sociedade em geral estão insatisfeitos com a qualidade do ensino oferecido. A demanda educacional não sai qualificada dos bancos escolares e, por outro lado, ninguém cobra isso.

O documento apresenta como última conclusão a existência de profissionais desmotivados e sem a qualificação necessária, e alega que a falta de uma política de valorização do professor nos últimos anos tornou o magistério uma área muito pouco prestigiada e de baixa atratividade no mercado de trabalho. A inexistência de um plano de carreira com salários dignos afeta todo o sistema, exige do professor um malabarismo descomunal para garantir sua sobrevivência pessoal e familiar. Ao redor dessa questão estão os salários aviltantes, o baixo nível de exigência no que diz respeito à escolarização dos profissionais da área, associado a uma capacitação que não consegue superar as deficiências de uma formação inicial inadequada.

Na verdade, poderíamos listar inúmeros problemas que vêm afetando a educação brasileira há várias décadas, mas esse não é o foco deste trabalho. O importante, neste momento, é compreender que problemas existem e persistem há várias décadas, e que eles são completamente interdependentes uns dos outros. Cada um desses fenômenos não acontece isoladamente e, portanto, suas soluções requerem uma visão sistêmica, uma percepção da complexidade da realidade a ser transformada. Em sua grande maioria, os diagnósticos da realidade educacional fragmentam o todo, privilegiam as partes, setorizam os problemas, intervêm numa realidade apenas parcial e desconsideram as relações com a totalidade. A presença de uma política educacional fragmentada, desarticulada, descontínua e compartimentada colabora para o prevalecimento das atuais taxas de analfabetismo, evasão, repetência, baixa qualidade do ensino e tantas outras mazelas da educação brasileira.

No âmbito governamental, novos programas e projetos foram sendo criados e recriados por anos a fio, e esses velhos problemas sempre estiveram em constantes listas de espera. Soluções fragmentadas, dissociadas da realidade, desintegradas, presentes na maioria dos programas e projetos de governo, mudavam detalhes do exterior sem, contudo, provocar mudanças internas e revolucionárias nas condições de aprendizagem dos alunos no sentido de gerar uma força renovadora que coloque em prática novas ideias, novos ideais e novas alternativas de ensino. As ações implementadas não provocavam mudanças importantes no processo de ensino-aprendizagem, não levavam em conta a maneira como a criança aprende, como ela constrói o conhecimento.

Por exemplo, a maioria dos projetos de teleducação adota a abordagem de sistemas como um dos pilares de sua fundamentação teórica, porém, na prática, esse enfoque é muito pouco utilizado como metodologia que disciplina o pensamento, o bom senso e a intuição na análise formal do problema. Na maioria das vezes, constata-se grande dissociação e fragmentação nos procedimentos de planejamento no que se refere à articulação e à integração dos diferentes subsistemas de planejamento instrucional, na produção, na utilização e na avaliação desses projetos. Resumindo, podemos afirmar que o problema da grande maioria dos projetos governamentais desenvolvidos até a década passada estava centrado no desconhecimento do usuário, em termos de necessidades, expectativas, interesses, aspirações e potencialidades, associado à escolha de recursos tecnológicos, bem como à produção de programas de forma dissociada das reais condições de aprendizagem dos alunos. Uma escolha descontextualizada, além de sistemáticas de avaliação inadequadas ou mesmo inexistentes. Entretanto, do nosso ponto de vista, o aspecto mais grave está no fato de que a maioria dos projetos desconsidera o aprendiz como principal centro de referência de toda ação educacional.

Essa afirmativa não decorre do fato de que o montante dos investimentos públicos foi sempre prioritariamente direcionado aos subsistemas de planejamento e produção dos programas, e não propriamente ao subsistema de utilização, no qual, na realidade, ocorre o processo de aprendizagem. Fundamenta-se, sobretudo, no fato de os projetos de teleducação estarem amparados no enfoque comportamental, que considera o indivíduo sujeito às contingências do meio e o conhecimento uma cópia dada a partir do mundo externo, estruturado indutivamente, e que desconhece as reais condições de pensamento do aluno, a natureza de seus processos cognitivos, seu processo de funcionamento, aspectos fundamentais para que a aprendizagem ocorra.

No acompanhamento das atividades do setor, percebemos que grande parte do problema estava na forma de apropriação da tecnologia, no modelo pedagógico que estava sendo utilizado e que, apesar de incorporar características que os livros não possuem, continuava perpetuando o velho ensino, otimizando o péssimo, com base em uma nova versão tecnológica visualmente mais agradável. Desde o início do trabalho, observamos que a maioria das propostas de uso de tecnologias informacionais na educação se apoiava numa visão tradicionalista, que reforça a fragmentação do conhecimento e, consequentemente, a fragmentação da prática pedagógica.

O fato de integrar imagens, textos, sons, animação, e mesmo de interligar informação em sequências não lineares, como as atualmente utilizadas em multimídia e hipermídia, não é garantia de boa qualidade pedagógica e de uma nova abordagem educacional. Programas visualmente agradáveis, bonitos e até criativos podem continuar representando o paradigma instrucionista ao colocar no recurso tecnológico uma série de informações a ser repassada ao aluno. Dessa forma, continuamos preservando e expandindo a velha forma como fomos educados, sem refletir sobre o significado de uma nova prática pedagógica que utilize esses novos instrumentos.

É essa a educação que desejamos para nossos filhos e netos? É essa a educação que tenta acompanhar a revolução das tecnologias da informação? É dessa forma que estaremos preparando as futuras gerações para terem acesso às redes de comunicação, ao conhecimento disponível? Como desenvolver autonomia, cooperação e criticidade a partir desses novos instrumentos? E por que as coisas não mudam na área educacional?

À procura de um novo referencial

Acreditamos que as coisas não mudam na escola, principalmente, pelas dificuldades enfrentadas por todos aqueles que nela exercem as suas atividades profissionais ao tentarem se adaptar a uma nova cultura de trabalho, que, por sua vez, requer uma profunda revisão na maneira de ensinar e aprender. Embora quase todos percebam que o mundo ao redor está se transformando de forma bastante acelerada, a educação continua apresentando resultados cada vez mais preocupantes em todo o mundo e a grande maioria dos professores ainda continua privilegiando a velha maneira como foram ensinados, reforçando o velho ensino, afastando o aprendiz do processo de construção do conhecimento, conservando um modelo de sociedade que produz seres incompetentes, incapazes de criar, pensar, construir e reconstruir conhecimento.

A forma como a educação é desenvolvida traduz a percepção e o conhecimento de teorias de aprendizagem implícitas e subjacentes às propostas utilizadas, com sérias consequências no desencadeamento da prática pedagógica, independentemente do tipo de tecnologia intelectual utilizado. Em nosso cotidiano, aprendemos que não se muda um paradigma educacional apenas colocando uma nova roupagem, camuflando velhas teorias, pintando a fachada da escola, colocando telas e telões nas salas de aula, se o aluno continua na posição de mero espectador, de simples receptor, presenciador e copiador, e se os recursos tecnológicos pouco fazem para ampliar a cognição humana.

Como fazer então? Por onde começar? Qual é o modelo da ciência hoje? Qual o referencial teórico capaz de nortear a busca de um novo paradigma para a educação, que seja capaz de conciliar o que está acontecendo no mundo da ciência com os avanços científicos e tecnológicos e com a necessidade premente da construção e da reconstrução do homem e do mundo?

Tentando encontrar respostas para essas indagações, fomos em busca de novos referenciais teóricos que caracterizassem o atual modelo da ciência, procurando identificar quais as teorias do conhecimento e da aprendizagem que tivessem correspondência com os princípios e os critérios presentes nas teorias selecionadas e que pudessem contribuir para a fundamentação de nossa proposta.

Buscávamos, dessa forma, construir um modelo educacional capaz de gerar novos ambientes de aprendizagem, em que o ser humano fosse compreendido em sua multidimensionalidade como um ser indiviso em sua totalidade, com seus diferentes estilos de aprendizagem e suas distintas formas de resolver problemas. Um ambiente que levasse em consideração as diversas dimensões do fenômeno educativo, seus aspectos físico, biológico, mental, psicológico, cultural e social.

Um paradigma que reconhecesse a interdependência existente entre os processos de pensamento e de construção do conhecimento e o ambiente geral, que colaborasse para resgatar a visão de contexto, que não separasse o indivíduo do mundo em que vive e de seus relacionamentos, que os promovesse como seres interdependentes, reconhecendo a vida humana entrelaçada com o mundo natural. Uma proposta que trouxesse a percepção de mundo holística, global, sistêmica, que compreendesse o perfeito entrosamento dos indivíduos nos processos cíclicos da natureza, uma proposta capaz de gerar um novo sistema ético respaldado por novos valores, novas percepções e novas ações e que nos levasse a um novo diálogo criativo do homem consigo mesmo, com a sociedade e com a natureza, mas que, ao mesmo tempo, reconhecesse a importância das novas parcerias entre a educação e os avanços científicos e tecnológicos presentes no mundo de hoje.

Buscávamos um novo modelo educacional, capaz de gerar novos ambientes de aprendizagem, que deixasse de ver o conhecimento de uma perspectiva fragmentada, estática, e o reconhecesse como um processo em construção a ser desenvolvido num contexto dinâmico do vir a ser. Ambientes capazes não apenas de acompanhar e incorporar a evolução que ocorre no mundo da ciência, da técnica e da tecnologia, mas também de colaborar para restabelecer o equilíbrio necessário entre a formação tecnológica do indivíduo – para que ele possa sobreviver num mundo cada vez mais tecnológico e digital –, a sua formação humana e a sua dimensão espiritual. Uma educação voltada para a humanização, a instrumentalização e a transcendência. Uma proposta educacional centrada na pessoa, que compreenda a importância do pensar crítico e criativo, que seja capaz de integrar as colaborações das inteligências humanas e da inteligência da máquina, lembrando, no entanto, que só o ser humano é capaz de transcender e criar.

Compreendemos que o grande problema da educação está no modelo de ciência que prevalece num certo momento histórico nas teorias de aprendizagem e que influencia a prática pedagógica. Acreditamos na existência de um diálogo interativo entre o modelo científico, as teorias de aprendizagem e as práticas pedagógicas desenvolvidas. Na prática do professor, encontram-se subjacentes um modelo de educação e um modelo de escola, fundamentados em determinadas teorias do conhecimento. Ao mesmo tempo em que o modelo educacional é influenciado pelo paradigma da ciência, aquele também o determina. A atuação do professor traduz sua visão de educação. É impossível separar uma coisa da outra. A teoria de aprendizagem que fundamenta sua ação contém as explicações de como ele crê que o indivíduo aprende e determina o modelo pedagógico adotado pela escola.

A ciência que explica nossa relação com a natureza, com a própria vida, esclarece também a maneira como apreendemos e compreendemos o mundo, mostrando que o indivíduo ensina e constrói o conhecimento baseado na forma como compreende a realização desses processos. Uma ciência do passado produz uma escola morta, dissociada da realidade, do mundo e da vida. Uma educação sem vida produz seres incompetentes, incapazes de pensar, construir e reconstruir conhecimento e realizar descobertas científicas. Uma educação antiquada leva o indivíduo a pensar que os pensamentos científicos são fatos isolados e independentes. Uma escola morta, voltada para uma educação do passado, produz indivíduos incapazes do autoconhecimento como fonte criadora e gestora de sua própria vida, da autoria de sua própria história.

No início da coordenação das pesquisas sobre o uso de computadores na educação desenvolvidas pelas universidades brasileiras, começamos a perceber que possíveis mudanças poderiam vir a ocorrer no paradigma educacional vigente. Pela primeira vez, foi possível compreender que tínhamos em nossas mãos uma ferramenta capaz de colaborar para esclarecer os processos cognitivos de nossas crianças, como elas aprendem e desenvolvem o conhecimento. Um princípio de luz surgia no fim do túnel e acenava como um novo alento.

Percebemos, mais pela intuição, que, com essa nova ferramenta – a informática –, poderíamos questionar o velho paradigma educacional com base na compreensão dos processos cognitivos que ocorrem no aprendiz e na análise dos procedimentos realizados pelo aluno e que permaneciam na tela do computador, o que permitia o esclarecimento da trajetória percorrida para a solução do problema. Compreendíamos também que essa ferramenta era uma faca de dois gumes, pois, dependendo da abordagem utilizada, seria capaz de colaborar tanto para a otimização do péssimo (a manutenção do status quo, a repetição da alienação e da incompetência, a ênfase na fragmentação, decorrente da velha visão mecanicista) como para o salto na direção de uma nova construção do homem e do mundo, pela tomada de consciência dos modos de aprender, o que seria de extrema importância para o desenvolvimento tanto do indivíduo quanto da sociedade.

O foco da questão estava, portanto, não propriamente no uso da tecnologia em si, mas na forma como se poderia utilizá-la para o desenvolvimento individual e coletivo, visando ao desenvolvimento da autonomia e da criatividade do ser humano. O problema estava na escolha do paradigma subjacente aos programas educacionais, na forma como se acreditava que ocorresse o processo de construção do conhecimento.

Nessa busca, resolvemos adotar como referenciais teóricos a serem investigados os princípios, os critérios e as noções decorrentes do novo paradigma científico gerado com base na teoria da relatividade e na teoria da física quântica e em suas implicações na filosofia da ciência e nas implicações desta na área educacional, uma vez identificadas as teorias do conhecimento e da aprendizagem que tivessem correspondência com os princípios e os critérios identificados naquelas teorias e que pudessem contribuir para a fundamentação de nossa proposta.

Por que resolvemos partir desses referenciais teóricos? Porque acreditamos, como dissemos anteriormente, na existência de uma relação dialética, interativa, entre o modelo da ciência que prevalece em determinado momento histórico e o que acontece na área educacional, nos enfoques epistemológicos adotados e nas práticas pedagógicas desenvolvidas.

Se estamos preocupados em formar indivíduos autônomos, criativos, críticos, cooperativos, solidários e fraternos, mais integrados e harmoniosos, capazes de explorar o universo de suas construções intelectuais, teremos de optar por um tipo de paradigma educacional diferente dos modelos convencionais atuais e que, por sua vez, foram influenciados por determinadas