Pedagogia do teatro: Práticas contemporâneas na sala de aula

De Narciso Telles

Esse livro apresenta ideias e reflexões acerca do ensino do teatro, tendo por ponto de partida a experiência docente na sala de aula. Com recortes específicos referentes à pesquisa realizada por cada autor (artista-professor-pesquisador), os capítulos trazem relatos de experiências e procedimentos adotados por eles no enfrentamento cotidiano.
A intenção é mostrar exemplos diversos do ensino do teatro e como a curiosa relação entre educação e teatro pode apresentar configurações variadas e, para muitos, surpreendentes. O leitor poderá reconhecer nessa obra como a arte do teatro e a prática educacional se desdobram de modo que se ampliem a concepção e os empregos do ensino do teatro.
(Baseado no Prefácio de Mario Piragibe) - Papirus Editora

• Idioma: Português
• Editora: Papirus Editora
• Data de lançamento: 21 de jan. de 2015
• ISBN: 9788544900499

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Mediação.

1

A PEDRA LANÇADA NO PÂNTANO:

IMAGENS E AQUISIÇÃO DE CONCEITOS

NO ENSINO DE TEATRO

Ana Carneiro

Nunca se sabe de antemão como alguém vai aprender – que amores tornam alguém bom em Latim, por meio de que encontros

se é filósofo, em que dicionários se aprende a pensar.

Gilles Deleuze (apud Gallo 2003, p. 80)

Como professor devo saber que sem a curiosidade

que me move, que me inquieta, que me insere na busca,

não aprendo nem ensino.

Paulo Freire (1996)

Introdução

A hipótese de que as imagens atuam como material mobilizador e provocador do imaginário e, como tal, podem ser utilizadas como recurso metodológico deflagrador de processos transformadores relacionados à apreensão de noções conceituais no ensino de teatro foi o eixo de minha tese de doutorado,[2] cujo corpo constitui, em parte, este artigo.

Intimamente relacionada a um pensar a educação – contexto mais amplo em que se insere –, a pesquisa realizada nesse processo se encontra em estreita consonância com discussões atuais sobre o ensino de teatro, que procuram refletir as questões de um processo pedagógico ainda em fase de estruturação, uma vez que nesse campo não temos ainda uma tradição a embasar nossos passos; muito pelo contrário, tudo ainda está se fazendo.

No amplo campo da pedagogia do teatro, a investigação teve como objetivo principal refletir sobre questões relacionadas ao importante papel do imaginário no campo da aquisição de conhecimentos, com a utilização de imagens[3] como material didático-pedagógico nos cursos de teatro, procurando, assim, contribuir para uma reflexão necessária e urgente que, em um espectro mais amplo, diz também respeito à formação e às condições de trabalho do professor de teatro.

Como fatores envolvidos na pesquisa, há questões referentes à aquisição de uma relação orgânica[4] com o espaço – questões que, a meu ver, constituem uma das grandes dificuldades encontradas pelos alunos no processo de sua formação como atores, o que os leva a não saberem/conseguirem se posicionar em cena.

Quanto a seus aspectos metodológicos, estes foram estabelecidos por meio de processos prático-experimentais realizados em disciplinas do curso de Teatro/UFU.[5] As anotações de aula feitas pelos alunos, assim como minhas próprias observações sobre conteúdos e resultados alcançados, mais o material iconográfico (fotos e vídeos) resultante dos trabalhos desenvolvidos nesses processos, constituíram os documentos básicos[6] utilizados na análise final da investigação.

O objetivo geral das propostas realizadas nessas disciplinas foi verificar, por meio de experimentação e análise, as possibilidades de utilização metodológica das imagens nos processos de apreensão de conhecimentos relacionados a espaço: movimentos e posturas. Nesse sentido, a prática desenvolvida procurou trabalhar a capacidade de percepção do aluno/ator para ampliar seu nível de atenção em relação a seu próprio corpo e levá-lo a vivenciar experiências que apontassem caminhos para o estabelecimento de uma nova relação com o espaço. A leitura de alguns textos ofereceu o embasamento teórico necessário e fortaleceu a reflexão sobre o trabalho prático.

A seleção do material iconográfico utilizado foi determinada pelo foco escolhido: as imagens como provocadoras do imaginário, na apreensão de conceitos. Foi, portanto, a matéria incorpórea da imagem – que, no entanto, se faz presente por meio da percepção – que ofereceu a base para as práticas aqui analisadas.

É importante esclarecer que a utilização das imagens em minhas aulas se deu, inicialmente, pela sua compreensão como texto.[7] Partindo do pensamento de Guran (1998), que aponta a fotografia como objeto capaz de nos possibilitar a realização de uma descrição sistemática do universo de pesquisa, passei a

investiga[r] a contribuição que esta pode oferecer na passagem de conhecimentos e elucidação de pontos específicos que se tornam essenciais à apreensão de alguns conceitos ou mesmo na construção de um núcleo imagético sobre o teatro, necessário diante de um alunado que muita vez desconhece totalmente o objeto das discussões propostas em aula. (Carneiro 2003, p. 19)

Ou seja: embora já canhestramente intuísse e procurasse fomentar a criação do que denominava um "núcleo imagético sobre o teatro", meu trabalho com as imagens ainda não abrangia claramente os espaços do imaginário.

Mobilizador e evocador de imagens, utilizando o simbólico para exprimir-se e existir, o imaginário faz parte da representação como tradução mental de uma realidade exterior percebida; mas apenas ocupa uma fração do campo da representação, à medida que ultrapassa um processo mental que vai além da representação intelectual ou cognitiva (Laplantine 2003, p. 25).

Assim, a formação de acervos imagéticos não é apenas um recurso bastante rico, que torna mais simples o acesso a fontes iconográficas que abrangem temas como historiografia do teatro, espaços cênicos, trabalho atorial. Tal formação também pode auxiliar o desenvolvimento de novas ações no plano didático/pedagógico, proporcionando a renovação e as articulações necessárias entre o saber arte e o saber ser professor de arte (Santana 2000), bem como contribuir para o surgimento do que Hernández (2007) nomeia de novas narrativas para a educação, o que inclui a transformação das relações ensino/aprendizado, com o desenvolvimento de práticas questionadoras, construtivas e que têm como base os conhecimentos atuais no campo da cognição e da percepção.

Tais recursos constituem, portanto, material didático-pedagógico valioso na estruturação de uma pedagogia do imaginário, como propõe Durand (1988, 1997 e 1998), cujo desenvolvimento se torna urgente no momento em que o desenvolvimento técnico parece afastar cada vez mais o ser humano de um contato mais intenso com o tempo do ócio, do lazer e com os aspectos libertadores da imaginação.

No Brasil, embora diversos pesquisadores e professores trabalhem com imagens em seus variados fazeres, ainda são poucas as pesquisas voltadas especificamente para o foco de sua utilização no campo da pedagogia do teatro.[8] Entretanto, os caminhos trilhados por tais pesquisas apontam algumas das diversas possibilidades que as imagens podem oferecer para esse campo. É no bojo dessas pesquisas que se inserem minhas investigações sobre a ação das imagens como objetos de provocação do imaginário de alunos/atores do curso de teatro, especificamente na aquisição de conhecimentos sobre corpo-espaço: movimentos (ritmos e direções) e posturas (equilíbrio, desequilíbrio).

A prática: A pedra lançada ao pântano

Uma ideia na cabeça e muitas questões sobre como desenvolver o trabalho prático – esse foi, de modo geral, o processo das práticas realizadas. Foi um caminho de aprendizado tanto por parte dos alunos participantes das disciplinas quanto, principalmente, por minha parte, com muitas interrogações sobre como colocar em prática aquilo que as leituras me sugeriam, as possibilidades que entrevia quando observava alguma foto. Uma questão é minha própria percepção em relação a determinada imagem; outra, bastante diferente, a necessidade que a pesquisa colocou diante de mim, de descobrir o que e como trabalhar essa percepção com o aluno.

Embora apresentando caminhos e experimentações bastante específicas, um mesmo pensamento orientou as etapas do processo de investigação: a utilização da imagem como provocadora do imaginário – pensamento esse que simbolizo pela imagem da pedra lançada ao pântano que, graças a leitura de Rodari (1982), permaneceu em mim como metáfora clarividente a traduzir um possível caminho para o trabalho com as imagens e que, pela constância de sua presença ao longo da pesquisa, parece envolvê-la em seu conjunto e traduzir o caminho percorrido.

Para o autor, uma palavra/ideia lançada ao cérebro provoca o mesmo movimento de uma pedra lançada ao pântano, ativando reações em cascata, desde a superfície aos níveis de maior profundidade, uma vez que a mente não permanece passiva a esse acontecimento. Numa série de reações em cadeia, os estímulos a obrigam a estabelecer contato com essa provocação, quer a aceitando, quer a evitando.

A imaginação é, portanto, a própria mente em atividade, em luta gerada pelas provocações que lhe foram enviadas.

Dessa premissa, a imagem como princípio do trabalho – ou seja, como base por mim eleita e reconhecida como deflagradora da própria prática, identificando o meu trabalho – foi determinada como o operator/operador, o objeto material provocador da imaginação.

Para atuarem como tal, as imagens deveriam possuir algo que venho denominando a sua qualidade. Percebo essa qualidade como aquilo que me faz escolher uma determinada imagem e não outra; uma espécie de texto/informação que a ela subjaz e que diz, transmite sua mensagem, abrindo possibilidades de uma relação dinâmica naquele que a observa, tornando-a, assim, bastante rica para o processo de desenvolvimento das questões relativas a movimento, espaço e outras percepções ligadas a aspectos criativos da interpretação.

Creio que o que percebo nas imagens e que assim denomino se assemelha ao punctum detectado por Barthes (1984), o detalhe que atrai e que é dado a quem as observa, ao Spectator, por acaso e para nada. A qualidade que me leva a escolher uma determinada imagem é, da mesma forma, algo que a ela acrescento, que nela reforço, mas que "todavia já está lá".

No caso específico desta investigação, as imagens deveriam possuir qualidades que permitissem averiguar de que maneira algumas delas podem atuar sobre o trabalho corporal do ator, auxiliando-o a adquirir noções conceituais sobre o espaço.

Segundo Bachelard (1986), o ser humano, ao lidar dinamicamente com a materialidade do mundo representada pelos elementos primordiais (ar, água, fogo, terra), desenvolve a imaginação com base em ações concretas, transformadoras, trabalhando sobre a matéria orgânica com suas mãos – mãos que só pensa(m) ao comprimir, ao amassar, sendo ativa(s) (ibidem, p. xx). Ele nos fala, portanto, de processos do ser humano como criador, na busca por transformar seus devaneios em formas materializadas, na lida com a matéria de que eles são feitos, e por expressar assim, de forma material, sua imaginação, seu imaginário, pois (...) é na carne, nos órgãos que nascem as imagens matérias primeiras – dinâmicas, ativas (Quillet 1977, p. 107).

Se for levado em conta o fato de que o ator utiliza todo o seu corpo para realizar essa materialização, creio poder afirmar que nesse embate, ao se tornar ativo, o corpo do ator está igualmente desenvolvendo sua imaginação com base em ações concretas e pensa ao realizar tal atividade. Ou seja, da mesma forma que a mão conhece/reconhece a matéria orgânica sobre a qual age e sabe retirar dela as formas que intui por meio da própria lida, assim também o corpo lida com a matéria oriunda de sua imaginação, conhecendo-a/reconhecendo-a para, a partir dela, gerar suas obras, sua expressão.

Para o estabelecimento da atividade prática, algumas definições e muitas perguntas se colocaram: em relação às imagens a serem trabalhadas, por exemplo, a proposta tinha como base a utilização de algumas imagens relacionadas a corpo e espaço. Além disso, por questões que envolveram a praticidade da utilização de imagens impressas e a possibilidade de seu manuseio pelos alunos, optei por trabalhar com as imagens na forma de fotografias.

Várias questões, entretanto, necessitavam de respostas antes mesmo de o trabalho ser iniciado. A própria seleção das imagens é algo sutil, que não oferece qualquer segurança real sobre o possível estímulo que vai provocar em cada um dos participantes, uma vez que esse é bastante determinado pelas experiências de vida, pela memória afetiva e social, pelas emoções e pelos sentimentos e pela qualidade de sua percepção individual.

A isso se somou o fato de meu foco de interesse – trabalho com a imagem na apreensão de conceitos – ter tornado a questão muito específica. Todas as informações sobre leitura de imagens e trabalhos desenvolvidos com base em fotografias me davam apenas parte dos subsídios de que necessitava, uma vez que a maior parte dos trabalhos com fotografias na área de artes é voltada para as artes visuais, e o pouco material existente em relação ao teatro é relacionado à sua historiografia ou à interpretação do ator.

Assim, como definir que imagens seriam interessantes para o trabalho? Seria possível estabelecer um padrão ou características necessárias a essas imagens? O que elas deveriam conter: formas, cores, espacialidade, movimento, ação, certa dramaticidade?

Com essas questões, para estruturar o acervo imagético a ser utilizado, busquei imagens que me dessem pistas, abrissem possibilidades de trabalho dentro do foco previsto – os pés, o corpo, em movimento ou não. A esse núcleo e àquele já existente no BTIS, foram depois agregadas imagens que apresentavam o corpo na sua relação com o espaço, em posições diferentes do movimento cotidiano: agachado, em torção, dançando; ou, mesmo, em movimentos cotidianos, desde que estes fossem bem-delineados.

Pensando na relação movimento/elemento propulsor para sua realização, separei ainda imagens que sugeriam movimentos impositivos/vetoriais ou mais envolventes/circulares: montanhas, fios de uma rede elétrica, a coroa formada pelos respingos de uma gota de leite ao cair num pote de leite, fumaça de óxido de zinco, entre outros.

Outras questões, no entanto, ainda se faziam presentes e necessitavam de respostas. De que maneira abordar a leitura? Como não tornar determinantes as informações ou as perguntas que apresentava, a fim de possibilitar que a leitura individual fosse o mais verdadeira possível, revelando realmente o que aquela imagem transmitira a cada um, permitindo que ela invadisse seus espaços imaginários? Como possibilitar oportunidades para isso se revelar em seus corpos, por meio de movimentos?

A insegurança no desenvolvimento da prática foi, assim, e por bastante tempo, companheira constante e me levou a buscar formas de ação que possibilitassem um respaldo mais consistente para o que, até então, era apenas intuição. Como certeza, havia apenas a manutenção dos princípios essenciais ao meu trabalho: a possibilidade de transformação por meio da troca, do diálogo, do desenvolvimento da autonomia; a presença da circularidade, por meio da interligação de saberes, e do imaginário.

Procurei, então, fazer que as experimentações se traduzissem por meio de ações estimuladoras mediante apresentação de imagens diversas que permitiam trabalhar as relações corpo/espaço/movimento do ator e outras noções conceituais nesse universo. A intenção era estabelecer um jogo com as imagens, possibilitando brincar com noções já conhecidas e pesquisar novas capacidades expressivas do corpo e das formas como ele ocupa o espaço.

Na prática, isso significou trabalhar com algumas questões: adquirir noção do lugar que o corpo ocupa no espaço, procurar tornar essa ocupação harmônica, perceber as linhas de circulação que ali existem, movimentos, deslocamentos, equilíbrios e desequilíbrios do corpo em suas ações.

O material a seguir é o relato das experiências realizadas nas duas disciplinas que constituíram o espaço prático/teórico da investigação. Nesse relato está reproduzida parte das anotações de trabalho dos alunos nas duas etapas da pesquisa. Essa reprodução tem como finalidade não apenas dar voz aos alunos, expondo a forma pela qual vivenciaram as diversas etapas do processo, como também, com base na escuta dessas vozes, possibilitar o estabelecimento de reflexões entre a prática e o referencial teórico examinado.

O caminho dos pés (2º semestre de 2007)

A função essencial da percepção é a de fundar ou inaugurar conhecimentos (Merleau-Ponty 2006, p. 40). Seguindo essa compreensão, em todas as atividades desenvolvidas na disciplina Iniciação ao Teatro,[9] a procura foi sempre no sentido de apresentar propostas que colocassem os alunos em contato com um material não verbal, visual, tátil e sonoro – forma de trabalho que ativa o hemisfério direito do cérebro e produz o pensamento divergente,[10] alimentando o desenvolvimento da criatividade – que os levasse a estarem atentos às informações lidas por seus corpos.

Para investigar questões relacionadas com o corpo, levei em consideração o fato de que a turma de alunos iniciantes estava tendo, naquele mesmo semestre, uma disciplina da área de corpo, o que me possibilitou selecionar os pés como foco principal para os trabalhos com os alunos e, consequentemente, estabelecer a relação mais orgânica com essa base de apoio como tema do trabalho.

A literatura sobre as práticas teatrais desenvolvidas por vários mestres do teatro e por atores que escrevem sobre sua arte destaca a importância dos pés no trabalho do ator. Stanislavski (1970), ao se deter nas questões da plasticidade do movimento, fala da importância dos pés bem-colocados, da pressão dos dedos que impulsionam o movimento do corpo, da necessidade de o ator trabalhar seu andar. Barba (1994 e 1995) junta os seus próprios comentários a informações sobre o fato de que Meyerhold afirmava reconhecer o talento de um ator pelos pés, pelo dinamismo com que se apoiavam no chão e se deslocavam (idem 1994, p. 39). Oida (2001) nos fala da necessidade de o ator conhecer a geografia do próprio corpo, ou seja, ter a consciência desperta, perceptiva aos acontecimentos do corpo e de onde cada parte se encontra, a começar pelos pés, visto que a forma como eles estão em relação ao restante do corpo interfere em nossa postura.

Com base em todas essas questões, no período inicial do semestre, embora sem utilizar as fotografias, trabalhei com exercícios de deslocamento pela sala, durante os quais jogava orientações que despertassem a atenção para o espaço em que se encontravam,[11] para o contato de seus pés com o piso de madeira, para os movimentos de seus corpos e as sensações que por eles perpassavam, levando-os a perceber seu jeito de andar, as proporções entre seus corpos e as dimensões daquele espaço, as diferentes percepções que tinham do próprio corpo, dependendo do ponto da sala em que estavam, seus cheiros, cores, capacidade de propagação sonora, iluminação. Ou seja, esses exercícios levaram ao desenvolvimento de uma relação mais sensorial com o espaço de trabalho e com seus próprios corpos.

Todas as atividades eram seguidas de momentos de reflexão – reforçados pelas anotações escritas sobre os trabalhos de cada aula – nos quais, por meio de perguntas simples e informais, eu procurava fazê-los exprimir suas sensações e observações em relação ao exercício desenvolvido:

Sensibilidade do pé (não sabia que pé é tão sensível).

As dificuldades de movimentação e locomoção, as formas do corpo, a sensibilidade das outras partes do corpo enquanto eu ando, a respiração, a adaptação (a cada andar), as sensações provocadas no corpo todo ao voltar a andar normalmente. (Marcella: Anotações, 18/9/2007)

Observavam ainda como a percepção do pé sobre o chão melhorara o equilíbrio do corpo, ou como essa percepção, aliada à observação do espaço, fizera com que se esbarrassem menos ao se locomoverem pela sala. Momentos em que conseguiam, até mesmo, relacionar o aprendizado que estavam tendo à formação que então iniciavam:

(...) como um andar pode mudar completamente todo o alinhamento e o comportamento do corpo ao reagir com as situações apresentadas. Penso que é assim quando um personagem é construído, uma parte desse corpo cênico irá influenciar no todo. (Sabrina: Anotações, 18/9/2007)

Criou-se, dessa forma, um espaço onde os alunos/atores podiam expressar suas impressões, aprofundar entendimentos e, principalmente, observar os acontecimentos ocorridos em seus corpos com base nos estímulos dados – o que se torna bastante perceptível em suas anotações de aula, somatório de percepções que podem ser sintetizadas na reflexão e nas imagens que uma das alunas anexou a suas anotações:

A primeira atividade proposta nos permitiu um grande contato com os demais alunos do grupo, proporcionando ainda mais possibilidades de observação. Diferentes pessoas, com diferentes tamanhos, cores de cabelos e pele, diferentes fragrâncias... A combinação de cheiros + espaço + pessoas + exercício é um convite ao aprimoramento de sentidos. (Luciene: Anotações, 18/9/2007)

Esse espaço proporcionava também a mim observar suas fisionomias: sorrisos, brilho dos olhos, excitações, muxoxos e, assim, obter, por meio desse termômetro, um retorno que se fazia além das palavras.

Paralelamente, procurei fazer que a prática tivesse como base algumas questões pontuadas por Rodari (1982) relativas a elementos provocadores da imaginação – algo que permitisse fluir a imaginação, a fantasia, como a introdução de um elemento inesperado na proposta do jogo e a quebra da estrutura binária do pensamento –, e que pretendia utilizar nos exercícios elaborados com base nas imagens, uma vez que muito do que o autor apresenta como sugestão de jogo com a palavra, pode ser realizado com a utilização de outros elementos.[12]

Alguns exercícios foram, então, propostos, com essa perspectiva, como um trabalho com tecidos por meio do qual os alunos eram levados a perceber corporalmente as diferentes texturas, padrões, maleabilidade. Também lancei mão das diferenças de cores e estampas de cada um deles – lisos, listrados, estampados, barrados, manchados – como sugestões para caminhos e movimentos possíveis.

Os tecidos foram, assim, de certa forma, uma espécie de meio de caminho para o posterior trabalho com as imagens, uma vez que, além da abertura dos canais perceptivos que possibilitaram, orientaram-nos para o foco principal que direcionava a pesquisa: os pés, cuja sensibilidade foi por eles aguçada.

Em outro exercício, no qual os alunos foram orientados a calçar os sapatos uns dos outros,[13] puderam perceber as diferenças entre seus próprios pés e os dos colegas por meio do formato, do tamanho, da maneira de pisar, o que provocou a imaginação, a fantasia, tanto pela brincadeira inerente à proposta quanto pelo modo inesperado como ela se deu, quebrando as expectativas dos alunos em relação ao desdobramento da atividade.

Por todos esses fatores, esse foi um trabalho que ativou intensamente os canais de percepção e a memória corporal dos alunos. Se, num primeiro momento da atividade, eles haviam observado os próprios pés, percebendo que há muitos lugares que eu posso tocar no pé, como a sola, entre os dedos, o calcanhar (Alba), a troca dos sapatos fez com que esse re-conhecimento novamente se fizesse, só que agora pelo reconhecimento dos pés de outra pessoa, pois, ao trocar de identidade com outros pés usando os sapatos de outrem, perceb[i] que os pés que pertencem àquele sapato moldam sua estrutura. O sapato do outro não serve para mim porque os pés são únicos (Alessandra: Anotações, 18/9/2007).

Uma terceira proposta teve como foco as costas. Se o trabalho anterior os levara a sensibilizar seus pés e, assim, baixar energias[14] para a base do corpo, a intenção agora era focar a atenção para essa região sempre invisível para nós e, talvez por isso, tão esquecida. Uma proposta que possibilitou um novo (e importante) aprendizado: Reconhecer, se descobrir, reaprender, responder. O corpo sente, o corpo se expressa, o corpo reconhece (Priscilla).

Por um lado, a (mais uma vez) inesperada compreensão de que ao fazer o reconhecimento da coluna vertebral do colega, (...) fazia também o reconhecimento de minhas próprias costas (Luciene), levava-os também a perceber que não presto muita atenção às formas de minhas costas e de quanto era estranho para mim notar que eu não conheço todo meu corpo (Priscilla).

Agora, pelo exercício, descobriam pontos doloridos que eu nem percebia (Alessandra) e também as formas, as sensações: Minhas costas são largas, as de minha parceira eram curtas, comparando-as com as minhas. Percebi que as costas de minha parceira tinham uma temperatura agradável, a pele era macia, seus ossos eram menores que os meus (Luiz). E que o fato de minhas costas (...) terem sido tocadas, as acordou, e assim senti melhor meus músculos e ossos trabalhando para eu me movimentar (Rebeca).

Por outro lado, o exercício os levava a notar que eu posso conhecer meu corpo através do corpo de outra pessoa (Priscilla) e, assim, a concluir que (...) há outras maneiras de ver, perceber e sentir as coisas e as pessoas (Daiana); portanto a ideia de que ‘eu só reconheço objetos com as minhas mãos’ é completamente absurda (Priscilla).

As próprias mãos também já não serviam apenas para reconhecer ou segurar objetos. Num exercício em que alguns alunos deveriam entrar na sala para procurar algo ali esquecido, sugeri que o grupo de alunos que ficava dentro da sala fizesse uma atividade, provocando, assim, uma situação inesperada para aqueles que entrassem – se entro, atrapalho a atividade; se não entro, não faço o trabalho solicitado – e que reagisse como quisesse a essa interrupção.

Na entrada de uma das alunas, o grupo que estava trabalhando na sala resolveu parar o que fazia para demonstrar que havia sido interrompido e, pouco a pouco, começou a bater palmas – como faz um público que reclama a demora do espetáculo –, palmas que foram se intensificando num crescendo, até expulsar a intrusa: Não sabia que palmas também são armas, acredito que se estivéssemos em uma guerra acabaríamos por derrotar o inimigo com tanta potência que temos na junção de mão com mão (Luciene: Anotações, 9/10/2007).

Aprendiam, assim, as possibilidades que seus corpos possuíam de sensibilidade, de percepção, de energia. É, portanto, como um processo de descobertas de novas formas de aprendizagem, de aquisição de saber, que esse primeiro momento do trabalho pode ser visto; principalmente, como período de construção de uma primeira base, sobre a qual pudesse integrar o trabalho com as imagens.

Para o desenvolvimento dessa nova etapa do processo, foi essencial a compreensão do pensamento de Merleau-Ponty (1964), segundo o qual o corpo se mantém sempre no meio de seu círculo de visão: ele se vê e também vê o outro, esse outro tão parecido e tão diferente, que lhe conta quem ele é; em cujo olhar ele se reconhece no que é; e que, ao ser olhado, o faz reconhecer o que não é, permitindo compreender o outro como alteridade, diversidade. Tal compreensão me permitiu dar um novo passo: "Partindo do princípio de que a Arte é ‘um outro’