Design: Teoria, aplicação e geração de conhecimento

De Canal 6 Editora

A obra reúne estudos relacionados à Educação, Ergonomia, Tecnologia Assistiva, Moda e Projeto de Produto, produzidos pelos alunos e orientadores do Programa de Pós-graduação em Design da Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" - UNESP-Bauru (PPGDesign-UNESP).

• Idioma: Português
• Editora: Canal 6 Editora
• Data de lançamento: 30 de jun. de 2021
• ISBN: 9786586030518

Pré-visualização do livro

Conselho Editorial

Profa. Dra. Cassia Letícia Carrara Domiciano

Profa. Dra. Janira Fainer Bastos

Prof. Dr. José Carlos Plácido da Silva

Prof. Dr. Marco Antônio dos Reis Pereira

Profa. Dra. Maria Angélica Seabra Rodrigues Martins

Sobre o livro

Arte | Erika Woelke

Imagem da capa | Shutterstock

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

D487

Design: teoria, aplicação e geração de conhecimento / [Org.] Marizilda dos Santos Menezes, Luis Carlos Paschoarelli. 1.ed. – Bauru, SP: Canal 6, 2021.

ePub3.

Bibliografia.

ISBN 978-65-86030-51-8 (e-book)

ISBN 978-65-86030-52-5 (impresso)

DOI 10.52050/9786586030525

1. Conhecimento. 2. Ergonomia. 3. Design – Estudo e ensino. I. Menezes, Marizilda dos Santos. II. Paschoarelli, Luis Carlos.

CDD 745.407

Bibliotecária responsável | Aline Graziele Benitez CRB-1/3129

Logotipo da Canal6 editora

Sumário

Ficha catalográfica

LETRAMENTO VISUAL E DESIGN: APROXIMAÇÕES E CONVERGÊNCIAS PARA UMA EDUCAÇÃO DO OLHAR NO SÉCULO XXI

Paula da Silva Hatadani

Marizilda dos Santos Menezes

EXPERIÊNCIA DO USUÁRIO EM INTERFACES DIGITAIS: UMA BREVE REFLEXÃO SOBRE ESTÉTICA E USABILIDADE

Ana Laura Alves

Luis Carlos Paschoarelli

O DESIGN COMO ALTERNATIVA VIÁVEL PARA PROJETOS EM SAÚDE

Rodolfo Nucci Porsani

Luis Carlos Paschoarelli

REFLEXÕES A CERCA DA TELERREABILITAÇÃO NO BRASIL

Paula Rodrigues Napo

Fausto Orsi Medola

Luciana Ramos Baleotti

VALIDAÇÃO DE PRÓTESES PARA MEMBROS INFERIORES: ASPECTOS MECÂNICOS, ERGONÔMICOS E HEDÔNICOS

João Victor Gomes dos Santos

Luis Carlos Paschoarelli

DESIGN DO VESTUÁRIO PARA MULHERES COM CÂNCER DE MAMA: UM PANORAMA CIENTÍFICO

Ana Cláudia de Abreu

Marizilda dos Santos Menezes

O DESIGN ERGONÔMICO E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A SAÚDE DOS MEMBROS INFERIORES

Juliana Fernandes Pereira

João Eduardo Guarnetti dos Santos

Matheus Bertanha

ABORDAGENS SOBRE O BORDADO PARA O CONTEXTO DO DESIGN: UMA REVISÃO DA LITERATURA

Celso Tetsuro Suono

Marizilda dos Santos Menezes

MODA AUTORAL: INOVAÇÕES NO ENSINO DE PROJETO DE PRODUTOS DE DESIGN

Tamissa Juliana Barreto Berton

Paula da Cruz Landim

DESIGN DE MÓVEIS SUSTENTÁVEIS EM BAMBU LAMINADO TERMOTRATADO: DIRETRIZES E QUESTIONAMENTOS

Rodrigo Rocha Carneiro

Marco Antonio dos Reis Pereira

ABORDAGENS SUSTENTÁVEIS NO DESIGN DE SUPERFÍCIES: UMA INVESTIGAÇÃO DA BIOFABRICAÇÃO DE MATERIAIS À BASE DE ORGANISMOS VIVOS

Mariana Araujo Laranjeira

Marizilda dos Santos Menezes

Sobre os autores

1

LETRAMENTO VISUAL E DESIGN: APROXIMAÇÕES E CONVERGÊNCIAS PARA UMA EDUCAÇÃO DO OLHAR NO SÉCULO XXI

Paula da Silva Hatadani

Marizilda dos Santos Menezes

Introdução

As transformações sociais, culturais e tecnológicas ocorridas nas últimas décadas ocasionaram o aumento exponencial da relevância da visualidade na contemporaneidade. É nítido como a televisão, as revistas, os outdoors, o cinema e, mais recentemente, a internet, passaram a veicular imagens¹ de maneira incessante, progressiva e quase sempre à exaustão.

Essa sobrecarga, juntamente com a falta de conscientização sobre os propósitos e os modos de funcionamento das imagens podem facilmente levar a olhares passivos, por parte de quem as consome, mas também à irresponsabilidade, por parte de quem as produz. Assim, as atividades de ensino que envolvam interpretar e produzir imagens se tornam absolutamente relevantes em todas as esferas educacionais, mas particularmente imprescindíveis naquelas em que a linguagem visual funciona como alicerce do repertório profissional do aluno, a exemplo do Design.

Por muito tempo, a linguagem verbal foi o principal vetor das mediações sociais, tendo, em geral, protagonizado os processos de constituição de visões de mundo. Na atualidade, porém, ela se apresenta apenas como parte dos elementos integrantes dos textos – chamados multimodais - aos quais somos expostos diariamente.

À vista disto, pesquisadores e educadores têm manifestado a necessidade de expansão da compreensão dos termos alfabetização e letramento, tanto no sentido de agregar a estes termos outras categorias de linguagem (para além da linguagem verbal, a exemplo do letramento visual, letramento digital, entre muitos outros), quanto no sentido de ampliar suas fronteiras conceituais.

Paralelamente, verifica-se que no âmbito do Design no Brasil, pouco se fala em letramento visual, havendo a predominância do termo alfabetização visual. Desta maneira, este texto investiga este contexto, desenredando as conceituações dos termos alfabetização, letramento e letramento visual, além de elucidar brevemente conceitos importantes que se encontram nas interseções, como as noções de multiletramentos e multimodalidade. A partir desta exposição, reflete-se a respeito das aplicações dos termos à prática educativa na área do Design.

Alfabetização e Letramento

Inicialmente, considera-se relevante esclarecer alguns pontos a respeito do recorte escolhido para o caminho desta reflexão, que se iniciou, principalmente, a partir da constatação de que na área do Design o termo alfabetização visual é utilizado de maneira bastante habitual, diferentemente do uso do termo letramento visual. Embora o termo letramento visual nitidamente se refira a questões relacionadas à linguagem visual (e, portanto, pertinente ao domínio do design), este, curiosamente, no Brasil, tem aparecido mais frequentemente em publicações científicas do campo da linguística, conforme pesquisa realizada na plataforma Scielo².

Ainda que a recomendação de desmembramento entre os termos letramento e alfabetização não seja consenso na literatura especializada, ela foi adotada neste capítulo para facilitar a compreensão das nuances que envolvem o ensino e a aprendizagem por meio da leitura e da escrita da linguagem verbal, para que posteriormente possam ser realizadas as confrontações necessárias à compreensão das derivações destes termos para a linguagem visual. Entende-se que, conquanto a relação interdependente entre alfabetização e letramento seja necessária, a perspectiva de fusão dos dois termos acaba por diluir a especificidade de cada um dos fenômenos, e, por isso, definiu-se por conveniência conservar as fronteiras entre os conceitos, que são processos de natureza fundamentalmente diferente, já que envolvem [...] conhecimentos, habilidades e competências específicos, que implicam formas de aprendizagem diferenciadas e, consequentemente, procedimentos diferenciados de ensino (SOARES, 2004, p.15). 

O conceito de letramento se expandiu nas áreas da Educação, das Ciências Sociais e das Ciências Linguísticas em meados da década de 1980 em países como França, Portugal, Estados Unidos, Inglaterra e também no Brasil. Seu surgimento ocorreu em decorrência da emersão de uma nova compreensão dos fenômenos da leitura e da escrita, já que o termo alfabetização parecia não contemplar integralmente as novas demandas sociais percebidas por educadores e pesquisadores da época (SOARES, 2007). A despeito da coincidência temporal, no Brasil, de maneira distinta dos países desenvolvidos, a discussão sobre o letramento surgiu enraizada no conceito de alfabetização, o que ocasionou uma inconveniente confusão dos dois processos, apesar da diferenciação proposta por parte da produção acadêmica (SOARES, 2004).

Atualmente, define-se a ação de "alfabetizar"³ como ensinar a ler e escrever ou dar instrução primária a. Já o termo alfabetizado refere-se àquele que sabe ler – e neste caso, curiosamente, o dicionário omite a atividade da escrita. Soares e Batista (2005, p.47) esclarecem que uma pessoa alfabetizada é compreendida como aquela que domina as primeiras letras, ou que domina as habilidades básicas ou iniciais do ler e do escrever. Já o termo analfabeto³, refere-se àquele que não conhece o alfabeto, ou seja, é a condição de quem não sabe ler e escrever".

Soares e Batista (2005) explicam que o termo alfabetização designa o ensino e o aprendizado de uma tecnologia de representação da linguagem humana, a escrita alfabético-ortográfica. Para os autores, o domínio dessa tecnologia envolve o desenvolvimento de dois pontos principais: o primeiro, quanto a um conjunto de conhecimentos e procedimentos relacionados ao funcionamento desse sistema de representação; e o segundo, quanto às capacidades motoras e cognitivas para manipular os instrumentos e equipamentos deste sistema. Rojo e Moura (2019) vão de encontro a esta explicação, afirmando que alfabetizar-se é a ação de se apropriar do alfabeto, da ortografia e da língua que se fala, o que demanda o domínio de um sistema complexo de representações e regras de correspondência entre fonemas (sons da fala) e grafemas (letras).

Por outro lado, pode-se definir "letramento"³ (LETRAMENTO, 2020) como o estado ou condição do indivíduo ou grupo capaz de atualizar-se da leitura e da escrita, ou de exercê-las, como instrumentos de sua realização e de seu desenvolvimento social e cultural, ou o processo educacional que viabiliza este estado ou condição. Estas acepções demonstram, ainda que de maneira incipiente, que o conceito de letramento amplia o sentido de ler e escrever em relação ao conceito de alfabetização, ao destacar que o letramento é o resultado da ação de aprender a ler e escrever, ou seja, é a condição que se adquire como consequência de ter-se apropriado da escrita, envolvendo-se por meio desta em práticas sociais.

[...] ter-se apropriado da escrita é diferente de ter aprendido a ler e a escrever: aprender a ler e escrever significa adquirir uma tecnologia, a de codificar em língua escrita e de decodificar a língua escrita; apropriar-se da escrita é tornar a escrita própria, ou seja, é assumi-la como sua propriedade" (SOARES, 2004, l.350).

De acordo com Goulart (2014), a utilização da noção de letramento tem levado às dicotomias forma/sentido, técnica/conhecimento, individual/social, fonema/linguagem, entre outros elementos. Uma forte evidência deste fato, segundo a autora, é que o termo alfabetização tem sido associado ao primeiro elemento de cada dupla elencada e o termo letramento, ao segundo.

Pode-se dizer que o surgimento do termo letramento ocorre na medida em que o analfabetismo vai sendo superado, e, ao mesmo tempo, em que as transformações sociais, culturais, econômicas e políticas vão exigindo novas práticas de leitura e escrita, sendo que as mesmas não são necessariamente atendidas por indivíduos apenas alfabetizados.

Assim, é possível entender que os processos de alfabetização e letramento, apesar de interligados e interdependentes, têm natureza distinta. Tornar-se letrado, ou seja, apropriar-se da escrita, significa cultivar e exercer a escrita em diversas práticas sociais, ou seja, dedicar-se a ela e responder às suas demandas sociais. Deste modo, letrar, diferente de alfabetizar, significa envolver o educando em diferentes usos sociais da leitura e da escrita, com o objetivo de desenvolver habilidades de ordem mais complexa.

Como já dito, aprender a decodificar um texto escrito não implica, necessariamente, na interpretação ativa e crítica do conteúdo. Da mesma forma, ensinar a ler e a escrever não se restringe apenas à atividade de capacitar o indivíduo para a decodificação ou tradução de mensagens. Por isso, a ação de letrar implica na capacitação dos sujeitos para a compreensão de que as mensagens estão ligadas a um processo interno de representação mental e a um simbolismo pré-existente no indivíduo, derivado da sociedade na qual está inserido.

Entretanto, a construção de uma definição universal e absoluta do termo letramento é inviável, pois se trata de uma variável contínua e não dicotômica, que se refere a uma multiplicidade de habilidades de leitura e de escrita, as quais devem ser aplicadas em uma ampla variedade de materiais, compreendendo diversas práticas que dependem da natureza, estrutura e aspirações de determinada sociedade, conforme afirma Soares (2007):

Essa dificuldade e impossibilidade devem-se ao fato de que o letramento cobre uma vasta gama de conhecimentos, habilidades, capacidades, valores, usos e funções sociais; o conceito de letramento envolve, portanto, sutilezas e complexidades difíceis de serem contempladas em uma única definição (SOARES, 2007, l. 683).

Soares (2007) indica que o letramento possui duas dimensões: a dimensão individual e a dimensão social. As diferentes abordagens teóricas costumam priorizar uma das duas dimensões, cujas especificidades podem ser vistas no Quadro 1.

Quadro 1 - Dimensões do letramento segundo Soares (2007)

Fonte: Elaborado por Paula da Silva Hatadani, com base em Soares (2007)

A dimensão individual diz respeito à ideia de que o letramento é um atributo pessoal, e que busca descrever os constituintes do letramento em termos de habilidades individuais. Já a dimensão social compreende o letramento como um fenômeno cultural: letramento, nessa perspectiva, é o que as pessoas fazem com as habilidades de leitura e escrita em um contexto sócio histórico específico, e como estas habilidades se relacionam com as necessidades, valores e práticas sociais da época (SOARES, 2007).

Ainda de acordo com Soares (2007), a dimensão social do letramento ainda pode ser interpretada sob duas principais óticas, a liberal (ou progressista) e a radical (ou revolucionária), conforme indica o Quadro 2.

Quadro 2 - Concepções da dimensão social do letramento segundo Soares (2007)

Fonte: Elaborado por Paula da Silva Hatadani, com base em Soares (2007)

Na perspectiva liberal, o letramento é definido em termos de habilidades necessárias para que o indivíduo funcione na sociedade. Esta visão indica, pois, a adaptação, já que enfatiza o valor pragmático do letramento, com o objetivo que o indivíduo tenha um funcionamento adequado em práticas sociais nas quais a leitura e a escrita são exigidas. Esta perspectiva atende especialmente às necessidades do mercado de trabalho e das empresas, pois compreende o letramento como um recurso para o desenvolvimento da leitura funcional e da habilidade básica para escrever, focada no desenvolvimento cognitivo e econômico e que visa, principalmente, o progresso profissional (LIBERALI e MEGALE, 2019).

Já a vertente radical compreende o letramento como um conjunto de práticas socialmente construídas que envolvem a leitura e a escrita, geradas por processos sociais amplos e responsáveis por reforçar ou questionar valores, tradições e formas de distribuição de poder nos contextos sociais (SOARES, 2007, posição 820).

Esta ótica, desenvolvida por Street (1984, apud SOARES, 2007; ROJO e MOURA, 2019; LIBERALI e MEGALI, 2019) e conhecida como Novos estudos do letramento, ou Letramento ideológico focaliza os fatores políticos e ideológicos. Deste ângulo, o letramento é compreendido como uma prática social e não apenas como o uso de uma habilidade técnica neutra, passando a ser considerado a partir dos contextos nos quais ocorrem, criando implicações tanto no âmbito individual como no social. Esta forma de conceber o letramento se afasta de uma abordagem psicológica e o coloca no âmbito social. Além disso, nesta ótica o termo não pode ser compreendido como um fenômeno autônomo, mas sim, alinhado e interdependente dos valores das instituições sociais.

Street afirma que a verdadeira natureza do letramento são as formas que as práticas de leitura e escrita concretamente assumem em determinados contextos sociais, e isso depende fundamentalmente das instituições sociais que propõem e exigem tais práticas (SOARES, 2007, l.835).

Apesar de divergentes, ambas as perspectivas sobre o conceito de letramento, liberal e revolucionária, evidenciam a relatividade do termo, já que expõem que as atividades sociais que envolvem a língua escrita dependem da natureza e da estrutura da sociedade, além do projeto que cada grupo político pretende implementar. Desse modo, cada prática letrada, em seu contexto específico, tem seu próprio regime: seus participantes, suas funções, sua linguagem, seu contexto, sua distribuição de poderes (ROJO e MOURA, 2019, p.19).

Multiletramentos e Multimodalidade

Assim como o termo alfabetização deu lugar ao termo letramento nos anos 1980, nos últimos anos, estudiosos têm se desdobrado sobre a inevitabilidade da extensão do termo letramento para letramentos, já que a realidade atual apresenta novos e complexos desafios de ordem social e educacional. Visto que nesta nova realidade o grafocentrismo cede seu lugar a um campo de linguagens heterogêneas e multiculturais, surge a necessidade de investimento na formação de leitores e produtores de textos que sejam capazes de decodificar, interpretar, refletir criticamente, construir e transformar os cenários do presente e do futuro por meio destas linguagens. Nesse mundo que nos exige essa (nova) compreensão da linguagem, temos de pensar se, de fato, estamos preparando nossos alunos, e isso passa pela perspectiva de uma pedagogia de multiletramento (KERSCH, COSCARELLI e CANI, 2016, p.9).

O termo multiletramentos surgiu no manifesto "A pedagogy of multiliteracies: designing social futures", publicado pelo The New London Group (NLG), em 1996 (THE NEW LONDON GROUP, 1996). O objetivo do grupo era discutir uma pedagogia direcionada para os letramentos múltiplos, face à compreensão de que a natureza dos textos estava mudando rápida e drasticamente, da linguagem escrita para uma linguagem composta de uma pluralidade de linguagens, a qual denominaram multimodalidade. Além disto, o grupo percebeu que a globalização ocasionou a diversidade étnica e social das populações em trânsito, fato que implicaria mudanças necessárias na educação para os multiletramentos. Sob esta acepção, portanto, o conceito de multiletramentos é bifronte, pois aponta, ao mesmo tempo, para a diversidade cultural das populações em êxodo e para a diversidade de linguagens dos textos contemporâneos, ou seja, letramentos em múltiplas culturas e em múltiplas linguagens (imagens estáticas e em movimento, música, dança e gesto, linguagem verbal oral e escrita entre outros) (ROJO e MOURA, 2019).

Segundo o The New London Group, uma pedagogia de multiletramentos deve se concentrar (...) em modos de representação bem mais amplos que a linguagem verbal e esses modos diferem de acordo com a cultura e com o contexto e tem efeitos cognitivos, culturais e sociais específicos (THE NEW LONDON GROUP, 1996, p.03). Por isso, é preciso considerar que na multimodalidade o sentido é construído, interpretado e expresso não apenas pela linguagem verbal falada ou escrita, mas também por diversos outros recursos disponíveis para a produção de sentidos, tais como elementos visuais, cores, sons, movimentos e gestos. Juntos, estes elementos produzem significados