Historiografia e história da educação brasileira: ensino, pesquisa e formação docente

De Francisco Thiago Silva e Viviane Machado Caminha

O livro Historiografia e história da educação brasileira: ensino, pesquisa e formação docente nasce a partir das aulas, discussões e trabalhos/pesquisas desenvolvidos na disciplina de "Historiografia e História da Educação brasileira" ministrada pelo professor Dr. Francisco Thiago Silva, abrigado no Programa de Pós-Graduação em Educação, Modalidade Profissional (PPGE/MP) da Faculdade de Educação (FE) na Universidade de Brasília (UnB), ofertada no primeiro semestre de 2021.

A ideia desta obra surgiu da necessidade de socializar os textos escritos pelos/as estudantes (mestrandos/as, doutorandos/as) ao longo do semestre, bem como conta com a contribuição de investigadores/as envolvidos/as no Grupo de Pesquisa "Currículo e Processo Formativo", da Universidade de Brasília, e pesquisadores/as dedicados/as ao tema. O intuito desta obra é fazer avançar o campo dos estudos historiográficos com olhar específico para a produção do conhecimento no campo da História da Educação, entendendo que essa é uma área de fronteira, mesclada tanto pela História como pela Educação sob a tríade das categorias ensino, pesquisa e formação docente.

O livro é indicado para estudantes de Graduação e de Pós-Graduação e profissionais da educação que estejam envolvidos em qualquer nível, etapa ou modalidade, e ainda nas esferas gerenciais desses processos educativos, sobretudo, os que demandam conhecimento no campo da História, da Educação com ênfase na História da Educação.

• Idioma: Português
• Editora: Editora Dialética
• Data de lançamento: 11 de ago. de 2022
• ISBN: 9786525244556

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1: CURRÍCULO, HQS E DEFESA: POSSIBILIDADES E INOVAÇÃO PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Francisco Thiago Silva

Viviane Machado Caminha

PRIMEIRAS PALAVRAS

A ponderação sobre a abordagem dos símbolos e instituições nacionais, no campo educacional, revela a necessidade de um distanciamento da perspectiva do "currículo de turista (SANTOMÉ, 1998) ou do currículo festivo (SILVA, 2015a), bem como da proposta encetada, em um passado recente, pela disciplina Educação Moral e Cívica" que, conforme estudiosos assinalaram (CORREIA, 2007; CUNHA, 2007; ALMEIDA, 2009), se limitou a projetar um sentimento patriótico, valorizando o dever militar, sobretudo durante o mais recente período ditatorial brasileiro (1964-1985), visando a hegemonia de uma classe sobre a outra com vistas à dominação cultural, na melhor acepção teórica do que (GRAMSCI, 1982) já nos prevenia.

A ideia de articular, nesse capítulo, as categorias do currículo das histórias em HQs e da defesa, como mecanismo pedagógico de inovação nos planejamentos e práticas curriculares para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, é um desafio porque passa por uma ruptura epistemológica na formação inicial e continuada daqueles/as que devem ser os/as últimos/as árbitros/as do currículo: os docentes. Essa peleja está atrelada ao fato de que é possível verificar a existência de uma fronteira, ainda não superada, que separa o campo multidisciplinar dos estudos de defesa e a educação (CAMINHA, 2021).

Se pegarmos como objeto de reflexão o ensino básico nacional essa margem se torna maior, dado que, diferente do que ocorre em outros países (DUARTE, 2013; DIAS et al., 2014) e, naturalmente guardadas as devidas particulares de contexto histórico e social, não se verifica a inserção da temática segurança e defesa no processo formativo de jovens por meio do currículo escolar¹⁹. Para além das questões arroladas, temos como realidade o fato de que a maioria desses docentes vivenciou em sua infância, juventude e vida escolar um contato com o tema defesa restrito, por um lado, a um calendário comemorativo e, por outro, com pequenos pontos de contato a partir, sobretudo, da disciplina História, o que em nossa perspectiva é um equívoco.

O nosso texto está organizado da seguinte maneira: inicialmente realizamos uma leitura teórica-crítica sobre algumas abordagens cívicas nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, metodologicamente a partir da análise do caderno de História dessa etapa na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), em seguida, na mesma seção, por meio das categorias teóricas do "currículo de turista (SANTOMÉ, 1998) e do currículo festivo" (SILVA, 2015a) apontamos de que maneira é possível desconstruir e buscar, ao mesmo tempo, caminhos possíveis para inserir esses temas na prática docente para seguir para a última seção que trará o uso de HQs e a visibilidade da defesa no currículo dos anos como possibilidade dessas histórias serem o estruturante desses documentos curriculares.

1. UMA LEITURA TEÓRICO-CRÍTICA SOBRE ABORDAGENS CÍVICAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Que a discussão sobre um documento nuclear que desse sentido e materialidade, além de orientar a feitura dos currículos regionais, estaduais e municipais pelo Brasil não é novidade. Muitas pessoas, sobretudo do meio acadêmico, já sabem, contudo, que políticas semelhantes já praticadas em outros países, como Estados Unidos, África do Sul e Austrália fracassaram, o que pode soar como certa estranheza.

Em sua obra referencial sobre os trâmites e as teias burocráticas que levaram a aprovação da Base Nacional Comum Curricular em nosso país, Cury (2018) nos alerta para o quanto as ações do poder público foram coniventes com a entrada e as deliberações de entidades de cunho privativistas que comandaram boa parte das reuniões e até mesmo das decisões que culminaram com a aprovação da base para toda a etapa da educação básica sob a bandeira de direitos de aprendizagem, que, na verdade ressuscitam os fantasmas do tecnicismo e da meritocracia, mesmo tentando debandar da ideia de que base não é currículo. Na verdade, da forma como ela foi arbitrariamente elaborada e depois implantada e está sendo associada na lógica dos testes de larga escala, é, no mínimo, um currículo, e isso significa mudanças estruturais em toda a organização do trabalho pedagógico pelo país:

A BNCC traz uma concepção de currículo travestida de direitos de aprendizagens que, sob a ótica tecnicista e meritocrática, constituem-se em deveres de aprendizagem. Obviamente não é possível reduzir toda a complexidade do currículo às prescrições contidas no documento [...] O que se pretende expor é que por mais que se fuja ao papel de seleção, organização e sequenciamento de conteúdos, a BNCC tem esse papel e se ela não é o currículo, ela não pode deixar de ser considerada um currículo (prescrito e unificador) (CURY, 2018, p. 66-69).

Diante da reflexão anterior nos propormos, nessa seção, a analisar as abordagens cívicas no ensino de História para os anos iniciais na Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018) e, em seguida, debater as possíveis materializações do chamado "currículo de turista (SANTOMÉ, 1998) e do currículo festivo" (SILVA, 2015a), quando se trata da temática.

1.1 Abordagens cívicas no ensino de História para os Anos Iniciais: o que trata a BNCC

Há inúmeras investigações como as de Oliveira (2003), Moura (2005), Aguiar (2006), Hollerbach (2007), Bernardo (2009), Talamini (2009), Fonseca (2009; 2010) e Silva (2017) que buscam averiguar o espaço destinado ao ensino de História, seja na formação inicial de pedagogos/as, ou mesmo nos currículos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Não é a nossa intenção central nesse texto nos aprofundar sobre esse assunto, contudo, cabe elencar algumas considerações importantes capturadas de parte dessas pesquisas:

• O debate ainda presente entre a formação necessária para atuar nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental: o pedagogo generalista ou o professor com formação específica reina em algumas dessas investigações;

• A centralidade da área de alfabetização e matemática em detrimento de humanas, como geografia e História nessa etapa da educação básica;

• A redução dos conteúdos curriculares a datas comemorativas e dias letivos temáticos;

• O ensino de História centrado na perspectiva eurocêntrica com grandes heróis e datas específicas;

• Presença constante em currículos, livros didáticos e rotinas pedagógicas do chamado "ensino psicologizante (BORGES; BRAGA, 2004), onde a cronologia da História inicia-se sempre do Eu" para o bairro, e assim por diante...

Retomando o assunto central desse item, os conteúdos do ensino de História na BNCC estão organizados na mesma lógica de todos os outros componentes curriculares: nas competências e habilidades gerais para todo o Ensino Fundamental²⁰. Contudo, nos chama a atenção que, apesar disso, a prescrição no texto introdutório elenca as categorias que devem permear o ensino da área: fonte histórica (identificação, comparação, contextualização, interpretação, análise); tempo histórico, sujeito histórico, conhecimento histórico e atitude historiadora, ou seja, mais uma contradição do documento: sua amálgama caminha para as ideias neotecnicistas e neopragmatistas (FREITAS, 2018), mas, ao mesmo, tempo aponta para um olhar mais progressista e crítico de correntes da História Cultural ou mesmo da Nova História (BARROS, 2013).

Vale a pena também apresentar, a partir do documento, as competências específicas para a área no Ensino Fundamental, sobretudo o primeiro, que nos dá margem para as possibilidades de relacionar o tema central de nosso estudo com as práticas nos anos iniciais:

1. Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo.

2. Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e processos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, bem como problematizar os significados das lógicas de organização cronológica.

3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos, interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito.

4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

5. Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as diferentes populações.

6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção historiográfica.

7. Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de modo crítico, ético e responsável, compreendendo seus significados para os diferentes grupos ou estratos sociais (BRASIL, 2018, p. 398, grifos nossos).

De maneira geral, elaboramos no Quadro 1 as unidades temáticas orientadoras dos currículos de cada ano:

Fonte: Elaboração dos próprios autores.

Em nenhuma unidade temática, objetos de conhecimento ou habilidades, há menção ao civismo, defesa, ou mesmo aos símbolos nacionais. Apenas no 5º ano observamos em objetos de conhecimento os seguintes itens, que, em tese, poderiam abrigar as categorias indicadas, por nós, como centros de interesse em nossa discussão. São eles:

a. As formas de organização social e política: a noção de Estado,

b. Cidadania, diversidade cultural e respeito às diferenças sociais, culturais e históricas.

Ainda assim, não há indicação, nem detalhamento, das formas ou caminhos sob os quais esses temas podem ser inseridos nas prescrições curriculares. De toda sorte, tomando como princípio de que a base não é o todo, e que os/as docentes devem ser autores/as de suas próprias práticas, até mesmo porque identificamos no componente curricular da História, brechas teóricas para inserção desses blocos de conteúdos, para fugir do descompromisso ou da irresponsabilidade cívica com relação aos estudos em defesa.

No campo dos estudos curriculares, especificamente na etapa dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, isso se dá por meio das categorias do "currículo de turista (SANTOMÉ, 1998) ou ainda do currículo festivo" (SILVA, 2015a), temas que trataremos no próximo subitem.

1.2 COMBATENDO O CURRÍCULO DE TURISTA E O CURRÍCULO FESTIVO NOS ANOS INICIAIS

Em sua obra singular, Santomé (1998), ao tratar das vozes ausentes do currículo – categoria que ele defende ser um espaço de contestação e debate político permeado pela globalização do conhecimento – embora tenha como cenário a realidade espanhola, é enfático quando advoga em favor daqueles/as que historicamente permanecem no limbo do esquecimento curricular: mulheres, negros/as, crianças, pessoas com deficiência²¹, idosos, homossexuais, populações ribeirinhas, comunidades ciganas e outras culturas sufocadas por grupos sociais alocados no poder ao longo dos séculos.

Essas mesmas pessoas com o poder de determinar o que deve ser ensinado, como e para quem, acabam por provocar o sufocamento da diversidade em tentativas constantes de homogeneização das culturas nos diferentes espaços visando a sua dominação. A médio e longo prazo, nas várias instituições e espaços escolares, muitos/as docentes acabam, por não serem autores das prescrições curriculares, materializando uma categoria que, nas palavras do espanhol, configura-se por promover o famoso "dia d" na escola, e transformar temáticas fundamentais que deveriam ser utilizadas para desnaturalizar situações de opressão, tais quais: o racismo, o sexismo, ou ainda, a homofobia, como fenômenos comuns, a-históricos ou descolados da vida cotidiana dos/as estudantes.

Trata-se do chamado "currículo de turista". Na verdade, a nossa suspeita é a de que os temas ligados ao civismo e à defesa acabam caindo nessa situação dos calendários comemorativos, nas palavras de Santomé (1998):

Podemos falar da existência de um currículo turista sempre e quando este tipo de temáticas referentes à diversidade seja tratado da seguinte maneira: 1. Trivialização. Isto é, estudando os grupos sociais diferentes dos majoritários com grande superficialidade e banalidade. [...] 2. O tratamento de informação como recordação ou dado exótico, com uma presença quantitativa muito pouco importante nos recursos didáticos disponíveis. [...] 3. Desligando as situações de diversidade da vida cotidiana nas salas de aula. [...] 4. A estereotipia, ou o recurso a imagens estereotipadas das pessoas e situações pertencentes a essas diferentes classes. 5. A Tergiversação. Deforma-se ou oculta-se a história e as origens dessas comunidades objeto de marginalização e/ou xenofobia (SANTOMÉ, 1998, p. 148-149).

Caso semelhante, em atrelar a possível existência de práticas de ensino dos conteúdos e temas vinculados aos estudos em defesa e civismo de forma superficial e festiva, podemos perceber em outra categoria curricular, no chamado "currículo festivo". Para o autor de referência, Silva (2015a), nada mais é do que a versão mais perigosa da manifestação cunhada por Santomé (1998), mas ao contrário do que já vimos no conceito do espanhol, aqui os temas não se reduzem apenas a um único dia: podem fazer parte de um projeto, de uma sequência ou unidade didática e até de um componente curricular. Todavia, a sua materialização permanece de forma superficial, irresponsável, descolado de sustentação científica e com a necessidade de encerrar a exposição com uma grande comemoração, uma festa. Vejamos:

O currículo festivo diferencia-se do currículo turista em alguns aspectos. Este último apresenta dias escolhidos, datas comemorativas e pontuais para minimizar e/ou mesmo folclorizar as temáticas sem a devida propriedade. Entretanto, no primeiro, seus agentes modeladores compreendem e interpretam que os conteúdos curriculares devem ser abordados com estas características de festividades, confraternizações [...]. Contudo, os eventos podem ser estendidos, ou seja, não há necessidade de a abordagem ser temática ou isolada para ser considerada festiva. Ela pode ser um projeto, ter continuidade, ser cotidiana, todavia sua materialização curricular, de forma acrítica, apolítica, desligada das questões da história do país é que pulverizam sua concretização (SILVA, 2015a, p.