Políticas de formação docente para a educação profissional: realidade ou utopia?

De Maria Adélia da Costa

Refletir sobre as políticas de formação de professores para a Educação Profissional e Tecnológica (EPT) em um modelo de sociedade regulada pela lógica capitalista e neoliberal é um desafio que se põe em nosso cotidiano, uma vez que somos atores e autores que fazem e refazem, direta ou indiretamente, a história da educação brasileira. Nesta obra, Maria Adélia da Costa aponta os desafios postos para os professores da EPT, na condição de formadores de profissionais técnicos de nível médio, na era do conhecimento e do mundo globalizado que requer uma formação crítica do trabalhador para enfrentar as complexas relações estabelecidas entre o capital e os mundos do trabalho. Os pressupostos de uma formação politécnica conduzem a profissão docente a uma especificidade que exige políticas incisivas e eficazes visando à formação de professores capazes de problematizar, refletir e atuar na organização escolar para que a EPT não seja entendida como instrumento de submissão e alienação do trabalhador a um padrão de sociedade que cada vez mais se ajusta às regras postas pelo mercado do emprego. No âmbito dessas questões, a autora busca apreender os sentidos e a materialização da profissão docente em um contexto em que as licenciaturas não são requisitos necessários para o exercício da docência, e, sobretudo, se desenvolvem em instituições que não têm referência na oferta desses cursos. Desse modo, esta obra é indicada para todos os indivíduos que atuam com a educação, especificamente com a educação profissional. Especialmente sugerida aos pesquisadores, gestores e profissionais da EPT, bem como aos alunos e alunas das licenciaturas, que se interessam em assumir o pleito de uma necessária e urgente implantação de políticas de formação docente para o desenvolvimento crítico de uma formação humana integrada do trabalhador técnico de nível médio.

• Idioma: Português
• Editora: Editora Appris
• Data de lançamento: 1 de jan. de 2016
• ISBN: 9788547300333

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COMITÊ CIENTÍFICO DA COLEÇÃO EDUCAÇÃO - POLITICAS E DEBATES

Aos meus pais, Ivo e Délzia,

pelo exemplo de coragem e determinação.

As minhas filhas, Delzinha e Laís,

pelo colo nos momentos mais difíceis.

Aos meus genros, Doguinha e Wellington,

pelo apoio e carinho.

Ao Eduardo,

pelo amor imensurável.

APRESENTAÇÃO

Esta obra é resultado de uma pesquisa que teve como objeto de estudo as políticas de formação de professores para a Educação Profissional e Tecnológica (EPT). Refletir sobre esse tema, em um modelo de sociedade regulada pela lógica capitalista e neoliberal, é um desafio que se põe em nosso cotidiano, uma vez que somos atores e autores que fazem e refazem, direta ou indiretamente, a história da educação brasileira. A tese que guiou essa pesquisa foi a inexistência de políticas de formação de professores para a EPT; nesse sentido, as análises documentais e os levantamentos bibliográficos possibilitaram a percepção de que, ao longo de sua história, as políticas para essa área ainda não se firmaram como políticas de estado, mas sim como programas de governo que visam a facilitar e a regulamentar o acesso de profissionais (não professores) às salas de aula dos cursos técnicos de nível médio. Concernentes às políticas de formação docente para a EPT estão as relações estabelecidas entre educação, trabalho, ciência, tecnologia e sociedade. Nesse contexto, problematizo as políticas de formação de professores para a EPT a partir da década de 1990; contudo, a ênfase será a partir de 2007, com a implantação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFs), que passam a ter a obrigatoriedade de ofertar cursos de licenciaturas, missão antes delegada às universidades. No âmbito dessas questões, procuro apreender os sentidos e a materialização da profissão docente em um contexto em que as licenciaturas não são requisitos necessários para o exercício da docência, e, sobretudo, em instituições que não têm referência na oferta desses cursos.

PREFÁCIO

A obra de Maria Adélia da Costa traz uma discussão ampla sobre a formação de professores, bem como traça uma trajetória histórica da Educação Profissional e Tecnológica (EPT) e do Ensino Técnico. Assim, é preciso considerar a relevância de um trabalho que aponte não só a importância dessa modalidade de ensino no Brasil, mas também demonstre de forma crítica e política os impasses em que ela atualmente se encontra.

Vale salientar que a EPT está em um contexto de grande evidência, tendo em vista que as políticas públicas apontam-na como estratégia para o desenvolvimento nacional e como insumo para melhorar a competitividade e produtividade nas empresas e indústrias. Por outro lado, a obra escrita por Maria Adélia demonstra também que esse incentivo de ampliação desse segmento formativo de mão de obra deve ser visto com cuidado, considerando o que o mercado propõe na formação, como ela se dá e, ainda mais, a preparação dos professores que atuam nesse meio acadêmico.

A autora salienta também que a política implementada para essa formação é uma política de Estado e, portanto, deveria ser balizada para além da demanda de mercado de trabalho que exige flexibilização para atender às mudanças e reestruturações cada vez mais rápidas.

Em contrapartida, por conta da demanda crescente e que se modifica constantemente na formação de mão de obra, essa formação se dá de forma aligeirada e sempre surge por meio de programas emergenciais com atendimento a grupos focalizados, de caráter provisório e contraditoriamente dispersos. Evidencia-se, assim, não uma política de Estado, mas sim uma política de Governo.

Dessa feita, a autora parte da concepção de que a educação profissional, consideradas as suas especificidades, requer uma formação de professores que seja capaz de dialogar com a tríade: Educação, Trabalho e Sociedade, ou seja, que a constituição básica da formação docente, considerando a construção e reconstrução permanente dos saberes do educador, não o isenta de suas crenças e ideologias sobre o mundo, a sociedade, o trabalho e a educação.

Assim, este livro aponta para a formação do docente de Educação Profissional e Tecnológica constituída de forma específica, tendo em vista suas particularidades, dentre elas, e talvez a principal, que o professor tenha como foco a formação de trabalhadores e assim possua como ponto de partida os aspectos da formação humana, política e também para o trabalho, envolvendo diversos quesitos sobre as relações a ser vivenciadas no mundo do trabalho pelo egresso da EPT. Pondera, dessa forma, que a formação de trabalhadores transcende o ensino de técnicas para o trabalho e produção.

Tenho certeza de que esta obra contribuirá sobremaneira com os estudos e pesquisas acadêmicos sobre formação docente e Educação Profissional Tecnológica.

Prof. Dr. Robson Luiz de França – PhD

Universidade Federal de Uberlândia

Faculdade de Educação

Programa de Pós-Graduação em Educação – PPEGED

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 

A - Um pouco de história sobre o campo da formação de professores 

B – Formação de professores e Educação profissional 

C - A trajetória projetada visando à apreensão da essência do objeto

D - Produção acadêmica sobre as políticas para a formação de professores no Brasil 

CAPÍTULO 1

TRABALHO E FORMAÇÃO DO TRABALHADOR NO BRASIL 

1.1 Educação profissional versus processos produtivos 

1.2 Trajetória da formação de professores para a EPT no Brasil: desafios e possibilidades 

1.3 A formação de professores nos anos de 1990

1.4 A formação de professores nos anos 2000: permanências, resistências ou mudanças? 

1.4.1 Decreto nº 5.154/2004: desafios para uma educação politécnica  1.4.2 Políticas de formação de professores para a EPT: perspectivas em evidência 

CAPÍTULO 2

O ENSINO SUPERIOR E A FORMAÇÃO DOCENTE PARA A EPT: CENÁRIOS INVISÍVEIS

2.1 Uma lógica mercantilista 

2.2 O Estado e as regulamentações do trabalho docente 

2.3 O ensino superior e a formação docente para a EPT: reenquadrando invisibilidade de políticas e ações na formação do ensino superior brasileiro 

CAPÍTULO 3

A EXPANSÃO DA REDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL, CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA E A CRIAÇÃO DOS IFS 

3.1 A criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia: adesões e rejeições 

3.1.1Estrutura do CEFET-MG quanto a pesquisa e pós-graduação 

3.1.2 Controvérsias em torno da criação dos IFs e sua relação com a formação de professores para a EPT 

3.2 O Governo Lula e o Novo Desenvolvimentismo 

3.3 O Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e o Projeto Político Pedagógico (PPP) dos Institutos Federais de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (IFs) 

3.3.1 Em busca da apreensão dos sentidos dos Institutos Federais 

3.3.2 Os Institutos Federais e a pós-graduação stricto sensu 

CAPÍTULO 4

OS IFS E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA REDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL, CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA 

4.1 A SETEC e a formação de professores na RFEPCT 

4.2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores na Educação Profissional Técnica de Nível Médio 

4.2.1 As propostas de cursos de formação de professores para a EPT: em busca de uma identidade formativo-educativa 

4.2.2 As propostas de formação de professores para a EPT: desafios e possibilidades 

4.3 As licenciaturas nos Institutos de Educação Profissional, Científica e Tecnológica 

4.3.1 As licenciaturas no IF1 

4.3.2 As licenciaturas no IF2 

4.3.3 As licenciaturas no IF3 

4.3.4 As licenciaturas no IF4 

4.3.5 As licenciaturas no IF5 

4.3.6 As licenciaturas em toda a RFEPCT 

CONSIDERAÇÕES FINAIS 

REFERÊNCIAS 

INTRODUÇÃO

Esta obra está relacionada à minha experiência profissional em uma Instituição Federal de Ensino Superior, que se caracteriza por ser uma instituição multicampi que atua no âmbito da Educação Tecnológica, nos níveis médio e superior de ensino. É uma autarquia de regime especial, vinculada ao Ministério da Educação (MEC), detentora de autonomia administrativa, patrimonial, financeira, didática e disciplinar. Durante oito anos atuei como pedagoga na Coordenação Pedagógica (CP) que tem por finalidade assistir, pedagogicamente, professores, alunos e pais integrado com os diversos setores da instituição visando à melhoria do processo ensino-aprendizagem. Além das atividades inerentes ao setor pedagógico, trabalhei em diferentes projetos relacionados à minha formação, dentre eles destaco a implantação da avaliação do ensino técnico de nível médio (ETNM) nos moldes do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior¹ (SINAES), bem como a organização, planejamento e execução dos seminários Currículo integrado: concepções perspectivas e experiências e Diálogos do PROEJA. A partir de 2014, após ser aprovada no concurso docente para o Departamento Acadêmico em Educação, passo a integrar o quadro de professores da Educação Básica, Técnica e Tecnológica (EBTT) dessa instituição. Desse modo, considero que meu desenvolvimento profissional em diferentes frentes de trabalho possibilitou uma vivência dos limites e possibilidades presentes no cotidiano da educação profissional, materializadas sob forma de indagações referentes à prática didático-pedagógica dos docentes atuantes no ensino técnico de nível médio. Tais vivências direcionaram para a necessidade de um estudo mais aprofundado sobre as políticas destinadas a formação de professores para a educação profissional.

Assim sendo, não mais como pedagoga e sim como professora da EBTT, observo mais amiúde os conflitos didático-pedagógicos decorrentes da ausência da obrigatoriedade de se formar professor(a) para lecionar na Educação Profissional e Tecnológica (EPT). Nesse sentido, entendo que a trajetória do ensino técnico continua sendo regulada pela lógica capitalista e neoliberal que, por sua vez, busca responder a uma demanda de formação de mão de obra para o mercado de emprego. Desde os primórdios da educação formal brasileira, ao ensino técnico vem sendo legado uma condição periférica nas políticas educacionais. Sob esse aspecto, faço uma incursão na história da formação profissional no Brasil, buscando identificar as políticas de formação docente para essa modalidade de educação, mediante a crença de que formar professores para o ensino fundamental e médio não garante habilidades e competências para a atuação docente nos cursos profissionais, sobretudo, nos cursos que pretendem uma formação humana integrada.

A - Um pouco de história sobre o campo da formação de professores

Estudos e pesquisas do tipo estado da arte de André, Simões, Carvalho e Brzezinski (1999) mostram que o campo de formação de professores é relativamente novo na área da educação e que vem, ao longo dos últimos anos, se firmando como um campo de pesquisa. Até meados do século XX, as pesquisas se detinham em analisar e estudar os cursos de formação de professores e, a partir dos anos 1990, passa-se a incorporar a figura do professor como sujeito do processo educativo, ampliando, assim, o foco investigativo. Nesse sentido, ocorre a mudança no eixo de como formar professores para como esse sujeito se formou professor. No Brasil, o Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE) é um dos maiores eventos científico educacional de pesquisas sobre a formação de professores do Brasil, recebendo pesquisadores e professores latino-americanos e de outros países. Esses eventos são de fundamental importância para divulgação, interação e intercâmbio entre os pesquisadores da educação. Uma curiosidade em relação às pesquisas sobre a formação de professores é que o ensino médio e a educação profissional são pouco investigados. Brzezinsk e Garrido (2007), ao mapearem a pesquisa em teses e dissertações brasileiras desde 1997 até 2002, constataram a existência de uma lacuna, de um enorme silêncio sobre o trabalho docente no ensino médio, sobretudo no ensino técnico de nível médio, pois registraram apenas duas pesquisas nessa área.

Pesquisadores do campo formação de professores, como Tardif (2000), Diniz-Pereira (2008), Moura (2008), entendem que a relação dos docentes com os saberes não se reduz a uma função de transmissão dos conhecimentos já constituídos. No processo de construção da sua identidade docente, o sujeito-professor mantém uma estreita relação com a sua subjetividade, a sua história de vida, o seu contexto histórico, sociopolítico e cultural e o exercício de sua profissão. Assim, o desenvolvimento de suas atividades profissionais poderá sofrer interferências de sua infância, de sua vida escolar, de suas crenças, de suas representações sociais de vida e de mundo. A profissão docente integra e articula diferentes saberes em sua prática. Nessa perspectiva, Freire (1991, p. 589) assevera que ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. [...]mas se faz educador, se forma como educador, permanentemente, na prática e na reflexão da prática. Desse modo, o espaço institucional para a educação formal não é apenas o lócus de se aplicar os conhecimentos teóricos, pois o professor, ao realizar a sua prática didático-pedagógica, está, também, produzindo diferente saberes e não apenas reproduzindo os conhecimentos científico-disciplinares.

Tardif (2000) classifica os saberes profissionais dos professores em: temporais; plurais e heterogêneos e; personalizados e situados.

Temporais no sentido que [...] uma boa parte do que os professores sabem sobre o ensino, sobre os papéis do professor e sobre como ensinar provém de sua própria história de vida e, sobretudo de sua história de vida escolar. Plurais e heterogêneos porque provêm de diversas fontes. Em seu trabalho um professor se serve de sua cultura pessoal, que provém de sua historia de vida e de sua cultura escolar anterior; ele também se apoia em certos conhecimentos disciplinares adquiridos na universidade [...]. Personalizados e situados porque se trata raramente de saberes formalizados, de saberes objetivados, mas sim de saberes apropriados, incorporados, subjetivados, saberes que é difícil dissociar das pessoas, de sua experiência e situação de trabalho. (TARDIF, 2000, p.15, grifos meus).

Desse modo, pressuponho que é inerente ao ofício docente que o planejamento e a execução de sua prática sejam caracterizados por traços de sua individualidade. Nessa perspectiva tem-se que

o saber não é uma coisa que flutua no espaço[...] o saber dos professores está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida e com a sua história profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola [...] (TARDIF, 2004, p. 11).

Isso posto, considero o forte vínculo existente entre a subjetividade do sujeito professor e a construção de seus saberes profissionais. Para tanto, importa questionar o que é, aqui, concebido como saber. Para Borges (2004, p.90), não é suficiente que o professor faça qualquer coisa para se denominar de saber é preciso que ele saiba por que faz essas coisas ou por que faz desta ou daquela forma. Nessa perspectiva, questiono a prática pedagógica docente no sentido de não apenas reproduzir conteúdos, mas, sobretudo entender o por quê e para que se está ensinando determinados conhecimentos selecionados para compor um programa curricular. Selecionados por quem? Para formar que sujeito? Para qual sociedade? Nesse sentido, ter apenas o domínio técnico-científico da disciplina a ser lecionada, não basta. É necessário, além disso, se apropriar de um conhecimento pedagógico. Sob essa premissa, como os professores que não tiveram acesso a curso de formação de professores irão construir os saberes profissionais necessários a sua prática docente? Se a profissão docente se aprende na prática, qual o sentido de se ir à Universidade? Charlot (2005) questiona, para o professor, qual é o sentido de ensinar? Qual é o sentido de tentar ajudar os jovens a aprender e a compreender coisas? Mediante a essas indagações entendo que a prática não é apenas o lócus de se aplicar os conhecimentos teóricos, pois, o professor ao realizar sua prática está, também, produzindo diferente saberes e não somente reproduzindo os conhecimentos científicos, assim, o conhecimento teórico é ressignificado no momento da prática. Portanto, ser professor vai além do domínio técnico disciplinar, conteudista, pois, segundo Tardif (2004),a relação dos docentes com os saberes:

[...] não se reduz a uma função de transmissão dos conhecimentos já constituídos. Sua prática integra diferentes saberes com os quais o corpo docente mantém diferentes relações. Pode-se definir o saber docente como um saber plural, formado pela amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais. (TARDIF, 2004, p. 36).

Concordo com o autor, pois compreendo que a relação do saber profissional está em permanente interação com a construção da identidade do professor, que por sua vez, vai se firmando num contexto no qual o sujeito está inserido.

Frente a esse contexto, procuro entender as formas de materialização das políticas do Ministério da Educação (MEC), sobretudo aquelas determinadas pela Resolução CNE/CEB nº 02/1997, que dispõe sobre os programas especiais de formação pedagógica de docentes para as disciplinas do currículo do ensino fundamental, do ensino médio e da educação profissional de nível médio.

B – Formação de professores e Educação profissional

O princípio balizador das análises e reflexões aqui desenvolvidas estrutura-se a partir da concepção de que a educação profissional, consideradas as suas especificidades, requer uma formação de professores que seja capaz de dialogar com a tríade: Educação, Trabalho e Sociedade. Para tanto, apresento a partir dos estudos de Oliveira (2010), a concepção da expressão formação de professores e educação profissional. Nesse sentido, formação de professores se refere a processos:

[...] em que se formam sujeitos que têm a docência como campo de atuação profissional. Por esses processos, os futuros professores ou aqueles que já exercem a docência constroem e reconstroem os saberes docentes. Ela envolve o compromisso das agências formadoras com o direito do domínio teórico-prático, por parte do aluno-professor, como sujeito histórico da produção científico-tecnológica e sociocultural nas áreas da educação e dos conteúdos específicos com os quais irá trabalhar ou já trabalha. Obviamente, essa definição não é destituída de uma dada concepção de sociedade, educação, cultura, tecnologia e docência. (OLIVEIRA, 2010,s. p.).

Portanto, a (re)construção dos saberes docentes é determinante na constituição da profissão professor, que se tece numa rede, que se desenha, a partir das crenças e ideologias referentes à sua concepção de mundo, sociedade, trabalho e educação, bem como do que se acredita ser a função social da docência. No que tange à expressão Educação Profissional (EP), esclareço que:

[...] ela foi introduzida na LDB como uma das modalidades de educação; conforme disposto no Artigo 39, modificado pela Lei nº 11.741 de 2008, tem-se: a educação profissional e tecnológica [...] integra-se aos diferentes níveis e modalidade de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia. Ela abrange os cursos de: formação inicial e continuada ou qualificação profissional; EP Técnica de nível médio; e Educação Profissional Tecnológica-EPT de graduação e pós-graduação. Além disso, pela modificação da LDB, em sua Seção IV – Ensino Médio, que é a última etapa da Educação Básica, incluiu-se a Seção IV-A – Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio. Assim, fica claro que o nível médio da EP é considerado Educação Básica. Segundo a Lei, a EP Técnica de nível médio pode ser desenvolvida de forma subsequente ao nível médio da Educação Básica, ou com ele articulada. Nesse caso, a EP pode ocorrer na forma concomitante ou integrada. O curso integrado confere ao aluno a habilitação profissional técnica de nível médio ao tempo em que ele faz jus ao certificado de conclusão do ensino médio, constituindo-se como um curso único ofertado por uma mesma instituição de ensino. Nele, as disciplinas de formação geral são integradas às de formação especial. (OLIVEIRA, 2010, s. p.).

Entender a educação profissional como modalidade da educação básica tem sido um desafio para as instituições pesquisadas. É preciso ter clareza que a educação profissional até o ano de 2008, não era concebida como componente da EB que tinha o ensino médio como a sua etapa final. E ainda, a educação profissional técnica de nível médio se interage numa interdependência com o ensino médio, uma vez que não se certifica o aluno que conclui a EP sem concluir o ensino médio independente da forma cursada. Diante desse cenário, que sinaliza um reconhecimento legal para o ensino técnico, reafirmo que a formação dos professores para essa modalidade de ensino requer uma formação que considere os princípios estruturantes da educação profissional e tecnológica e acredito, assim como Machado (2008b), que as licenciaturas são os espaços privilegiados de formação acadêmico-profissional para a docência na EPT, uma vez que as exigências ao perfil desse profissional se tornam mais complexas e mais elaboradas. Assim, não é mais suficiente o [...] padrão da escola-oficina, que impunha ao aluno a aplicação de séries metódicas de aprendizagem. Instrutores recrutados nas empresas, segundo o padrão de que para ensinar, basta saber fazer [...] (MACHADO, 2008b, p.10).

Esclareço que o ponto de partida das discussões acerca das políticas de formação de professores para a educação profissional e tecnológica refere-se às políticas de Estado, e para tanto, apresento a partir dos estudos de Oliveira (2011), as referências sobre políticas de governo e políticas de Estado.

As políticas de governo são aquelas que o Executivo decide num processo elementar de formulação e implementação de determinadas medidas e programas, visando responder as demandas da agenda política interna, ainda que envolvam escolhas complexas. E as políticas de Estado são aquelas que envolvem mais de uma agência do Estado, passando em geral pelo Parlamento ou por instâncias diversas de discussão, resultando em mudanças de outras normas ou disposições preexistentes, com incidência em setores mais amplos da sociedade. (OLIVEIRA, 2011, p. 329).

Isso posto, evidencio que os programas emergenciais e aligeirados de formação docente não serão apreendidos como políticas de Estado para a formação dos professores da educação profissional, pois estes se destinam ao atendimento de públicos focalizados, revelando grande dispersão de políticas temporárias que se afirmam como políticas de governo e não como políticas de Estado (OLIVEIRA, 2011, p.327).Nesse sentido, acredito que as políticas de formação docente para a EPT devem se balizadas por princípios de uma educação profissional e tecnológica que supere os limites da aquisição de uma técnica para suprir a demanda