Psicopedagogia, desenvolvimento humano e cotidiano escolar

De Daniel Bartholomeu, José Maria Montiel e Marjorie Cristina Rocha da Silva

Uma das características mais notáveis deste livro está na possibilidade de
vislumbrar importantes estudos teóricos e práticos provenientes de pesquisas
e experiências no que se refere às possibilidades de avaliação e intervenção nos
processos escolares. A obra foi cuidadosamente produzida a fim de revelar o
empenho e a preocupação dos diversos autores em construir um material acessível a professores, psicólogos, psicopedagogos, pais, gestores, enfim, todos os
interessados em refletir sobre as possibilidades, mais do que as dificuldades, em
atuar nesse contexto rico em experiências subjetivas e objetivas.

• Idioma: Português
• Editora: Vetor Editora
• Data de lançamento: 3 de mai. de 2023
• ISBN: 9786553740778

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Psicopedagogia, desenvolvimento humano e cotidiano escolar / Daniel Bartholomeu, José Maria Montiel, Marjorie Cristina Rocha da Silva, coordenadores. -- 1. ed. -- São Paulo : Vetor, 2014.

Bibliografia

1. Cotidiano escolar 2. Desenvolvimento humano 3. Psicologia educacional 4. Psicopedagogia I. Bartholomeu, Daniel. II. Montiel, José Maria. III. Silva, Marjorie Cristina Rocha da.

14-11572 CDD – 370.15

Índices para catálogo sistemático: 1. Psicopedagogia : Educação 370.15

ISBN: 978-65-5374-077-8

Diretor Executivo: Ricardo Mattos

Gerente de Livros: Fábio Camilo

Diagramação e Capa: Adriano O. dos Santos

Revisão: Mônica de Deus Martins

© 2014 – Vetor Editora Psico-Pedagógica Ltda.

É proibida a reprodução total ou parcial desta publicação, por qualquer meio existente

e para qualquer finalidade, sem autorização por escrito dos editores.

Conselho Editorial

Flavio Rebustini - Unesp

Sanyo Drumond Pires - Faculdade de Minas, Muriae

Fabián Javier Marín Rueda - USF

Renata Rebustini - USP

Sumário

Prefácio

Primeira parte: considerações teóricas

Considerações acerca das dificuldades de aprendizagem

À guisa de conclusão

Referências

Dificuldades de aprendizagem na escrita: definições, problemáticas e instrumentos de avaliação

A importância da avaliação da escrita e estudos com o ADAPE

Considerações finais

Referências

Contribuições de Rousseau e Wallon para a educação contemporânea

Introdução

Metodologia

Discussão

Considerações finais

Referências

Representações sociais sobre aprendizagem por adolescentes

Adolescência

Representações sociais

Método

Resultados e discussão

Considerações finais

Referências

Segunda Parte: Psicopedagogia e cognição

Considerações sobre cognição e aprendizagem da escrita: um enfoque psicopedagógico

Cognição, aprendizagem e escrita

Aspectos biológicos e psicomotores no desenvolvimento da escrita

Aspectos psicológicos e a escrita

Aspectos da escolarização e o desenvolvimento da escrita

Considerações finais

Referências

Inteligência e aprendizagem em adultos

A avaliação das capacidades intelectuais na fase adulta: medidas conhecimento para a solução de problemas em contextos específicos

Considerações finais

Referências

Inteligência no processo de ensino-aprendizagem

Inteligência

Promoção intelectual

Considerações

Referências

Terceira parte: Diagnóstico e transtornos da aprendizagem

Psicodiagnóstico psicopedagógico: apresentação de ferramentas e caracterização do status atual das pesquisas

Introdução

Diferentes procedimentos para realizar o psicodiagnóstico psicopedagógico

O diálogo em quadrinhos

O jogo de Areia

Exame do estado mental

Psicodrama

Testes e procedimentos

Estudo de revisão de literatura sobre o diagnóstico psicopedagógico

Considerações finais

Referências

Intervenção psicopedagógica e psicanalítica num caso de autismo: uma parceria de sucesso

Introdução

A intervenção psicológica

A hora da virada

A intervenção psicopedagógica

Conclusão

Referências

Avaliação da percepção do psicólogo sobre aspectos familiares da pessoa com deficiência intelectual

Introdução

Método

Participantes

Instrumentos

Procedimentos de coleta de dados

Resultados

Discussão

Considerações finais

Referências

Caracterização do status das pesquisas sobre transtornos de leitura

Introdução

Método

Resultados e discussão

Considerações finais

Referências

Avaliação psicológica em escola especial: uma proposta para atuação com crianças e adolescentes surdos

Introdução

A educação de surdos e as implicações para o trabalho do Psicólogo

Surdez: compreender para atuar

A avaliação psicológica de surdos

Uma proposta de avaliação psicológica

Etapas do processo de avaliação psicológica

Considerações finais

Referências

Quarta parte: Personalidade, relações sociais e psicopedagogia

O desenho do par educativo como um instrumento de análise da relação professor-aluno: um auxiliar no psicodiagnóstico psicopedagógico

Considerações finais

Referências

Intervenção cognitivo-comportamental como ferramenta para intervenção do bullying no ambiente escolar

Introdução

Neuropsicologia e bullying

O bullying e seus envolvidos

Bullying e a psicopedagogia

Considerações finais

Referências

Treinamento de habilidades sociais com alunos em situação conflitante

Psicologia educacional e o psicólogo escolar

Método

Instrumentos

Procedimentos

Resultados qualitativos

Resultados quantitativos

Considerações finais

Referências

Personalidade, agressividade e relações escolares: um estudo de caso

A formação da personalidade da criança e a importância do papel da família

A importância da escola como primeiros vínculos sociais relevantes

Concepções sobre a agressividade na infância

Possíveis significados para os comportamentos agressivos na escola e os sentimentos de aceitação e rejeição entre os pares

Objetivo

Método

Materiais

Escala de Traço de Personalidade para Criança – ETPC (Sisto, 2004)

Procedimentos

Procedimentos de análise de dados

Resultados

Discussão

Considerações finais

Referências

Sobre os autores

Prefácio

Uma das características mais notáveis deste livro está na possibilidade de vislumbrar importantes estudos teóricos e práticos provenientes de pesquisas e experiências no que se refere às possibilidades de avaliação e intervenção nos processos escolares. A obra foi cuidadosamente produzida a fim de revelar o empenho e a preocupação dos diversos autores em construir um material acessível a professores, psicólogos, psicopedagogos, pais, gestores, enfim, todos os interessados em refletir sobre as possibilidades, mais do que as dificuldades, em atuar nesse contexto rico em experiências subjetivas e objetivas.

Sabe-se que a aprendizagem se deve a processos desenvolvimentais, cognitivos, sociais, familiares, emocionais entre outros. Portanto, neste livro procurou-se oferecer ao leitor algumas possibilidades de entender um pouco mais sobre as dificuldades e transtornos de aprendizagem a partir de experiências proveitosas de pesquisadores nesse âmbito, sem para tanto ter a pretensão (utópica) de encerrar o assunto e desconsiderar, assim, as muitas outras correntes teóricas e pesquisas relevantes na atualidade científica e escolar.

Este livro está organizado em quatro partes: na primeira, são apresentadas considerações teóricas acerca das dificuldades de aprendizagem com ênfase na reflexão da multiplicidade de fatores interativos que favorecem o aparecimento dessas dificuldades, especialmente na leitura e escrita. Os autores buscaram explorar múltiplas definições, pesquisas e instrumentos de avaliação mais utilizados de acordo com a literatura científica atual.

Ao compreender que a psicopedagogia basicamente se refere à área de estudo dos processos e das dificuldades de aprendizagem de crianças, adolescentes e adultos, a segunda parte do livro compreende ponderações sobre os processos cognitivos necessários para a aprendizagem. Ademais, busca abarcar subsídios para o estudo dos processos mentais mais relevantes da aprendizagem em adultos.

Na sequência, a terceira parte do livro discute algumas possibilidades de avaliação e intervenção no contexto escolar, com ênfase em possibilidades diagnósticas nos transtornos da aprendizagem, além da necessidade de atuação eficaz e sensível nos casos de autismo e deficiência intelectual. Finalmente, a quarta parte foca questões complexas e essenciais no cotidiano escolar na medida em que lança olhares sobre as possibilidades de se intervir considerando traços de personalidade e relações sociais em situações de conflito entre alunos, professores e demais atores escolares.

Muitas variáveis serão abordadas por diferentes perspectivas teóricas bem como sugestões práticas. A intenção é trazer informação não só ao psicopedagogo, psicólogo, pedagogo e educador como também caracterizar a amplitude de possibilidades de trabalho dentro do contexto da Psicologia Educacional.

Certamente entendemos que cada capítulo possibilitará a articulação de conhecimentos profissionais, sejam eles em formato de revisão da literatura como em relato de pesquisas. Assim, ao longo dos capítulos pode-se verificar o esforço dos autores para ultrapassar diálogos clássicos e habituais e oferecer ao leitor ferramentas de discussão e reflexão acerca da diversidade de ação e pesquisa no complexo e multifacetado cenário escolar. Ou seja, estamos tratando aqui dos desafios que se colocam para o que fazer, em um mundo contemporâneo em que a maior parte das discussões parece levar para não há mais o que fazer diante desse ou outro diagnóstico ou cenário.

Destarte, esperamos que este livro possa servir de fomento para reflexões teóricas e o repensar de experiências no âmbito escolar, sejam essas provenientes de ações psicológicas, pedagógicas, psicopedagógicas, entre outras de atores e ou admiradores do universo das relações de aprendizagem. E, principalmente, desejamos que essa leitura possa trazer uma motivação para quem já está fazendo ou deseja fazer mais no rico e aberto cotidiano escolar.

Daniel Bartholomeu

José Maria Montiel

Marjorie Cristina Rocha da Silva

Primeira parte: considerações teóricas

Considerações acerca das dificuldades de aprendizagem

Marjorie Cristina Rocha da Silva

José Maria Montiel

Daniel Bartholomeu

Gleiber Couto

Atualmente, o fracasso escolar representa uma questão importante no cenário brasileiro, fundamentalmente quando se remete ao ensino fundamental, período de grandes índices de evasão escolar. Um dos agravantes desse problema consiste da promoção automática que, na opinião de Lima (2003), transfere o problema da insuficiência de aprendizagem da primeira série para as posteriores, sendo de fácil constatação alunos com pouco domínio de conhecimento. Nesse sistema, as avaliações não são constantes nem individualizadas, negligenciando as dificuldades dos estudantes que são reprovados ao final dos ciclos, sendo aprovados automaticamente ao longo das séries, sem aprenderem o suficiente.

O fracasso escolar foi estudado, ao longo dos anos, por diferentes perspectivas teóricas, do ponto de vista físico/biológico, psicológico, social, educacional, entre outros. A culpa por esse fracasso, via de regra, era atribuída à criança, por causas emocionais, neurológicas ou sociológicas, em decorrência da tendência mundial no início do século XX influenciada por estudos realizados na Europa e Estados Unidos (SISTO; MARTINELLI, 2006).

Apesar dos esforços para se explicar os problemas das crianças em seu processo de escolarização, os trabalhos produzidos que forneciam explicações de ordem orgânica à questão não foram capazes de responder adequadamente ao problema, dada a falta de consenso dos trabalhos. Algumas pesquisas apontam para uma relação entre o comprometimento orgânico e acadêmico (AYRES, 1968; COHEN, 1974) outras não identificaram essa mesma associação (MORRISON; COSDEN, 1997; OVERTON; FIELDING; SIMONSSON, 2004).

A partir da metade dos anos 1970 uma atenção especial passou a ser dada à participação da escola nos resultados obtidos pelos alunos. Essas discussões revelaram aspectos importantes da estrutura escolar e de seu funcionamento e suscitaram interesse especial sobre a má qualidade do ensino oferecido às crianças, ampliando o conhecimento acerca do fracasso escolar (PATTO, 1991). Em consonância, Almeida e colaboradores (1995) consideram que o fracasso do aluno também traduz o fracasso do sistema educacional como um todo. Além disso, representaria uma dupla face com as dificuldades de aprendizagem, sendo esta também caracterizada pelo baixo desempenho acadêmico, indicando que a aprendizagem do aluno não estaria ocorrendo de forma adequada, estando, assim, na raiz do fracasso escolar.

Contudo, há alunos que podem apresentar dificuldades de aprender e estar superando as dificuldades de tal forma que estas passam despercebidas, enquanto outros podem deixar de estudar por falta de interesse e serem classificados como tendo alguma dificuldade. Assim, pode haver alunos que fracassem na escola, mas que não são incapazes de raciocinar ou aprender. Outro dado preocupante é que a identificação de crianças com dificuldades de aprendizagem se dá muito tardiamente, após a ocorrência de inúmeros fracassos, podendo causar problemas de comportamento (SISTO, 2001; JARDIM, 2001; CARRAHER; SCHLIEMANN, 1989). Nota-se, desse modo, que há uma multiplicidade de questões que são levantadas ao se falar das dificuldades de aprendizagem em crianças que oriundas de diferentes olhares sob essa problemática. Atrelado a isso, há uma heterogeneidade de sintomas que dificulta um consenso quanto à definição do termo (SISTO, 2001).

Analisando as dificuldades de aprendizagem do ponto de vista histórico, trata-se de um problema que provavelmente sempre ocorreu. Nos séculos XIX e XX, a escola começou a ser obrigatória para todos, e não somente para filhos dos mais favorecidos da sociedade como era até então. Essas ideias foram influenciadas por autores como Montessori, Froebel e Mendel, entre outros. No entanto, embora as taxas de escolarização tenham aumentado, aumentaram igualmente os processos de inadaptação, sendo que os métodos empregados eram eficazes para a maior parte das crianças, mas segregou inúmeras outras (JARDIM, 2001)

Todavia, o termo dificuldade de aprendizagem somente recebeu uma delimitação de campo em 1963 quando um grupo de pais preocupados com o problema de aprendizagem de leitura dos filhos convidou profissionais de diversas áreas para encontrarem uma solução. Na época, esses profissionais (médicos, neurologistas) caracterizavam a dificuldade de aprendizagem como se ocorresse em decorrência de lesões cerebrais ou disfunção cerebral mínima, entre outros. Considerando que ocorriam fora do contexto familiar e que se tratava de problemas acadêmicos, o psicólogo Samuel Kirk as denominou de dificuldades de aprendizagem (SISTO, 2001). Mais tarde, em 1965 esse campo foi incluído como uma divisão da Organização Internacional de Educação Especial no Conselho Internacional para Crianças Excepcionais (International Council for Exceptional Children) (GARCÍA SÁNCHEZ, 1998).

Assim, historicamente as dificuldades de aprendizagem já foram separadas em acadêmicas e não acadêmicas. As acadêmicas envolveriam problemas de leitura, matemática, soletração e escrita; enquanto as demais compreenderiam dificuldades visomotoras, na linguagem, memória e processamento fonológico (BAZI, 1998). Na atualidade, não existe ainda um consenso quanto à definição do termo. Para Fonseca (1995) e García Sánchez (1998) a definição do National Joint Committee of Learning Disabilities (NJCLD), datada de 1988, é a que tem maior número de adeptos. Nessa concepção, a dificuldade de aprendizagem poderia ser caracterizada como um grupo heterogêneo de transtornos que se manifestariam em dificuldades em tarefas cognitivas, podendo ocorrer em pessoas normais sem problemas visuais, auditivos ou motores, não ocorrendo aparentemente em várias áreas de uma só vez, mas podendo estar relacionados a problemas de comunicação, atenção memória, raciocínio, entre outros. Vale destacar que em qualquer época da vida as pessoas poderiam manifestar dificuldades no aprender e, ainda que possam estar acompanhadas de outros problemas, não são resultado dessas condições (SISTO, 2001).

Considerando a heterogeneidade do campo das dificuldades de aprendizagem, existem inúmeras pesquisas englobando alguns tópicos específicos referentes às dificuldades de aprendizagem, tais como: transtornos de desenvolvimento, aprendizagem não verbal, dificuldades em linguagem, entre outros. Outro ponto a se considerar é que as dificuldades intrínsecas ao indivíduo podem estar ligadas a uma disfunção do sistema nervoso central. As pesquisas nessa área são baseadas em estudos neuropsicológicos e genéticos (SISTO, 2001).

Uma distinção deve ser feita, nesse ponto, entre as dificuldades de aprendizagem e distúrbios de aprendizagem. Assim, a primeira seria mais abrangente e englobaria todas as dimensões da vida do ser humano, e derivando de um conjunto de questões pessoais do aluno, seu núcleo familiar e escolar, assim como social em que a criança está inserida. O distúrbio abrange cerca de 5% da população escolar e está associado a uma disfunção neurológica, implicando a impossibilidade de correção, já que caracterizam um dano irreparável (ALMEIDA et al., 1995; OLIVEIRA, 1997).

Certos autores consideram, ainda, que podem existir dificuldades permanentes, que afetam aspectos cognitivos, sensoriais, físicos e afetivos e socioculturais, tendo base biológica, neuropsicológica ou constitucional; ou transitórias, que caracterizariam um momento específico do processo evolutivo do sujeito, envolvendo déficits de funções superiores como linguagem, raciocínio, aspectos afetivo-emocionais ou técnicas e estratégias de aprendizagem (BARCA LOZANO; PORTO RIOBOO, 1998). Esses mesmos teóricos destacam três fatores que afetaram as dificuldades de aprendizagem, aqueles que dependem da personalidade do sujeito, outros que dependem da instituição educativa e os dependentes do contexto familiar e social.

Entretanto, embora as dificuldades de aprendizagem possam ser causadas por problemas intrínsecos ao aluno, a extensão em que estes são afetados por elas está condicionada ao ambiente em que a criança vive. Desse modo, o contexto familiar, escolar e social podem afetar sobremaneira os problemas de forma a agravá-los ou diminuí-los. Nesses termos, Bazi (1998) ressalta a importância de se compreender como os diferentes ambientes influem no desenvolvimento intelectual das crianças e em seu processo de aprendizagem.

Smith e Strick (2001) mencionam que há uma série de pesquisas demonstrando que um ambiente estimulante em casa produz alunos mais adaptados e dispostos ao aprendizado. Em relação ao ambiente escolar, comentam que não basta os alunos terem disponibilidade para aprender, mas devem ter oportunidades apropriadas para isso que devem ser propiciadas pelo sistema educacional, sem as quais os alunos podem não desenvolver plenamente suas potencialidades.

Compreendidas do ponto de vista etiológico, Dockrell e McShane (1997) destacam dois tipos de sistemas de classificação, um no qual existe uma causa identificável e outra em que há uma hipótese sobre a causa. Entretanto, há um grande número de dificuldades das quais se desconhece a etiologia. Há, ainda, a classificação funcional dos problemas de aprendizagem, em que o critério não é a causa, mas uma medida do nível de atuação da criança, o que envolveria também avaliação da inteligência. Assim, as crianças seriam separadas em dois grupos, em razão do desenvolvimento intelectual delas com base em uma interpretação normativa. As crianças com nível intelectual normal poderiam apresentar dificuldades específicas.

O baixo rendimento tem sido considerado uma das mais evidentes manifestações de dificuldades de aprendizagem. Desse modo, alunos com problemas de aprendizagem podem apresentar atraso de um ou mais anos em leitura, escrita e matemática, além de pertencerem, geralmente a grupos de pior nível socioeconômico e cultural. Das dificuldades que apresentam, as de percepção visual, processamento de linguagem e habilidades motoras finas e atencional são as que mais tendem a causar problemas acadêmicos (GARCÍA SÁNCHEZ, 1998).

Ao lado disso, as pesquisas têm revelado uma lista de mais de 100 condutas específicas de crianças com dificuldades de aprendizagem, sendo que a criança pode ser normal em certos aspectos, mas atípica em outros, e qualquer um desses pode produzir alguma dificuldade de aprender. Os mais comumente citados são hiperatividade, problemas psicomotores, labilidade emocional, transtorno de atenção, impulsividade e até mesmo sinais neurológicos irregulares ou transtornos de cognição e memória (FONSECA, 1995). Deve-se, no entanto, ter cautela ao considerar os aspectos neurológicos, já que certos autores consideram essa característica como distúrbio de aprendizagem (ALMEIDA, 1997). Além destas, há outras tal como as citadas por Smith e Strick (2001) que envolvem dificuldades de seguir instruções, imaturidade social, problemas de comunicação, inflexibilidade, distração e falta de destreza ou coordenação. Nesses termos, fica bastante evidente a complexidade em se classificar uma criança com dificuldade de aprendizagem.

A esse respeito, García Sánchez (1998) faz uma análise interessante da definição da NJCLD (1988), ressaltando a existência de elementos centrais nesta que possibilitam uma caracterização do campo das dificuldades de aprendizagem. O autor, primeiramente, ressalta que por se tratar de um grupo heterogêneo de transtornos, não é algo unitário. Além disso, ao apresentar as diferentes áreas de manifestações, ilustra a variabilidade do termo. O caráter intrínseco ampara os enfoques neuropsicológicos e estudos genéticos e por envolver qualquer momento do ciclo vital, abarca todas as idades, admitindo ainda a existência de comorbidades. Cruz (1999) complementa essa análise, esclarecendo que essa definição não exclui a possibilidade de que esses problemas ocorram em pessoas talentosas.

Além disso, é importante mencionar que aproximadamente 15% das crianças em qualquer sistema educacional apresentam dificuldades de aprendizagem. Assim, Jardim (2001) aponta que em uma sala com 30 alunos, existirão aproximadamente quatro crianças que precisarão de apoio extraclasse. Logo, ao se considerar a escola toda, seria evidenciada uma necessidade de professores especializados em áreas como leitura, escrita e cálculo.

Bazi (1998) considera que a escolarização seria responsável por despertar nos alunos a consciência do peso social que o fracasso teria. Nesses termos, haveria crianças com dificuldades em aprender que desenvolveriam problemas emocionais relacionados, frustrando-se por não alcançarem o que desejam e desistindo de aprender e de desenvolver estratégias para evitar isso. Muitas se ficam furiosas, outras ansiosas ou deprimidas e tendem a se isolar socialmente. Boruchovitch (1994) destaca que os alunos deveriam aprender estratégias para lidarem com o fracasso de forma construtiva, dando conta dos sentimentos negativos e autodepreciativos atrelados a ele.

Desse modo, pode-se referir que os aspectos cognitivos e afetivos seriam diferentes, porém indissociáveis (PIAGET, 1964). Almeida (1993) e Martinelli (2001) corroboram esse aspecto, mencionando que a mediação de seres humanos está atrelada ao processo de ensinar-aprender, não havendo, portanto, uma relação de ensino-aprendizagem sem a atuação da inteligência, afetividade e desejo, sendo que, sobrevalorizar ou negar a afetividade nesse enlace representa um desconhecimento das atividades psíquicas. Uma vez que em qualquer ato realizado pode-se notar interesses de ordem intrínseca ou extrínseca, desejo de realização que pode ser afetado pela fadiga, agrado, prazer, dor, tristeza ou mesmo aprovação social ou recompensas diversas, não é possível obter uma compreensão da aprendizagem das crianças ou de suas dificuldades, excluindo-se as variáveis afetivas.

Essas crianças são, normalmente, classificadas pelos professores como nervosas, desorganizadas, agitadas, impulsivas e irresponsáveis, ansiosas, com pobre autoconceito e com falta de controle, instabilidade emocional, dependência, problemas de ajustamento à realidade, desobediência, inquietude, problemas em manter atenção, de percepção social, comunicação, dificuldades de aceitação, baixa tolerância à frustração entre outras características (FONSECA, 1995; CRUZ, 1999; BARTHOLOMEU; SISTO; RUEDA; 2006; SANTOS; RUEDA; BARTHOLOMEU, 2006; RUEDA; BARTHOLOMEU; SISTO, 2006). Tais problemas podem ocorrer como causa de outras condutas que prejudicam, por exemplo, as relações sociais das crianças. Só para citar um exemplo, a agressividade, de forma geral, aparece associada à rejeição entre pares, fracasso escolar, delinquência e abuso de drogas (KUPERSMIDT; COIE, 1990; SISTO, 2003; SISTO; MARTINELLI, 2006).

Pesquisas vêm sendo feitas em busca das causas das dificuldades de aprendizagem que têm sido atribuídas ao próprio indivíduo, a características sociais em que o aluno está inserido, na formação de professores entre outros aspectos (SISTO, 2001). Alguns autores consideram a problemática com base em fatores intra e extraescolares, caracterizando uma controvérsia quanto a sua etiologia (COLLARES, 1995; LEITE, 1988; MELLO, 1983). Mais especificamente, os fatores intraescolares abrangeriam a ineficácia das práticas escolares, a burocracia pedagógica e inadequação de cursos de formação de professores. Já os extraescolares compreenderiam as condições socioeconômicas dos alunos.

Nesse contexto, Patto (1988), em seu trabalho sobre o fracasso escolar e atribuições causais, destacou que os problemas de ordem social, política, econômica e cultural também afetariam a aprendizagem dos alunos, destacando esta, como outra abordagem do problema. Essa postura, assim como as de Barreto (1981) e Yaegashi (1997), que consideraram fatores como desagregação familiar, pobreza e violência familiar como causas do fracasso escolar, não isentam o aluno da responsabilidade atribuindo-a a condições sociais em que o indivíduo estaria inserido. Nessas pesquisas, os fatores elencados para explicar o fracasso escolar relacionam-se a causas sociais, destacando-se, principalmente, a inadequação dos alunos às expectativas da escola, desconsiderando o contrário. Nessa perspectiva, o aluno menos favorecido é ignorado no planejamento escolar (SISTO; MARTINELLI, 2006).

À guisa de conclusão

Como se pôde notar até o momento, há uma multiplicidade de fatores interativos que favorecem a uma criança apresentar problemas de aprendizagem. As atividades propostas às crianças nas escolas, além de demandarem esforços cognitivos, muitas delas pressupõem interação social. Dessa forma, alunos inseridos nesse contexto e que apresentem dificuldades em desempenhar alguma função social podem desenvolver problemas emocionais que dificultarão o aprendizado (SISTO; MARTINELLI, 2006).

Em uma meta-análise de 43 trabalhos, Newcomb, Bukowski e Pattee (1993) descobriram que crianças rejeitadas tenderam a elevados níveis de agressividade, baixos de sociabilidade e habilidades cognitivas. Ainda sobre agressividade e aceitação entre pares, Sisto (2003) verificou que as meninas foram mais aceitas que os meninos que foram mais agressivos. De fato, os mais aceitos declararam menos comportamentos agressivos na escola, embora nem todos os agressivos tenham sido rejeitados. O mesmo foi indicado mais tarde em outro trabalho de Sisto (2005).

Algumas conclusões foram estabelecidas em uma análise da literatura feita por Sisto e Martinelli (2006) sobre o papel das relações sociais na compreensão do fracasso escolar e merecem ser destacadas. Para os autores, o resultado das pesquisas sugere a importância das relações sociais no contexto da aprendizagem, mas não indicam a direção do fenômeno. Destacam ainda a necessidade de novas investigações nessa área, assim como nas discussões na escola e na sociedade. De modo geral, os trabalhos ora mencionados consideram a importância de se estudar aspectos como a personalidade e a emoção, bem como o envolvimento social do indivíduo para se ampliar a compreensão das dificuldades de aprendizagem, não se tomando a questão somente do aspecto cognitivo.

Tais questões serão amplamente abordadas neste livro por diferentes perspectivas teóricas bem como sugestões práticas. A intenção é trazer informação não só ao psicopedagogo, psicólogo, pedagogo e educadores, mas também caracterizar a amplitude de possibilidades de trabalho dentro do contexto da Psicologia Educacional.

Referências

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