Novos diálogos sobre a história da educação dos sentidos e das sensibilidades

De Myriam Southwell

Este livro é um trabalho coletivo que se concentra na historização da educação estética, tanto na ciência da sensibilidade, quanto na presença de emoções, afetos e sensibilidades na consolidação, crise e renovação pelas quais passam as instituições de treinamento, os objetivos gerais e a vida cotidiana dos sistemas educacionais. Ele explora a enorme capacidade formativa da cultura escolar material, de cheiros ou imagens, para desvendar a eficácia e a produtividade de um sistema de sinais implícitos, latentes e contingentes, que opera por meio de códigos inscritos no quadro ideológico discursivo, através dos quais as sociedades modernas transformaram a escola em uma ferramenta privilegiada para a homogeneização de costumes, práticas e valores. Mostra o complexo conjunto de intervenções que a escola implantou ao longo de sua história, para construir essas sensibilidades, e é por isso que a estética é uma construção histórico-cultural. Além disso, possibilita focar em como a escola é constituída em um dos campos de luta pela imposição de modos de entender/conceber/agir no mundo e na hierarquia de alguns repertórios sobre outros.

• Idioma: Português
• Editora: EDUC – Editora da PUC-SP
• Data de lançamento: 9 de dez. de 2021
• ISBN: 9786587387024

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Capa do livro

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

Reitora: Maria Amalia Pie Abib Andery

EDITORA DA PUC-SP

Direção: José Luiz Goldfarb

Conselho Editorial

Maria Amalia Pie Abib Andery (Presidente)

Ana Mercês Bahia Bock

Claudia Maria Costin

José Luiz Goldfarb

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Marcelo Perine

Maria Carmelita Yazbek

Maria Lucia Santaella Braga

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Oswaldo Henrique Duek Marques

© Katya Braghini, Kazumi Munakata, Marcus Aurelio T. de Oliveira. Foi feito o depósito legal.

Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Reitora Nadir Gouvêa Kfouri / PUC-SP

Novos diálogos sobre a história da educação dos sentidos e das sensibilidades / eds. Katya Braghini, Kazumi Munakata, Marcus Aurelio Taborda de Oliveira. - São Paulo : EDUC, 2020.

    1. Recurso on-line: ePub

    ISBN 978-65-87387-02-4

Disponível para ler em: todas as mídias eletrônicas.

Acesso restrito: http://pucsp.br/educ

Disponível no formato impresso: Novos diálogos sobre a história da educação dos sentidos e das sensibilidades / eds. Katya Braghini, Kazumi Munakata, Marcus Aurelio Taborda de Oliveira. - São Paulo : EDUC, 2020. ISBN 978-85-283-0656-9.

   1. Educação - Filosofia. 2. Educação - História. 3. Educação - Brasil - História. 4. Ensino - Metodologia. 5. Prática de ensino. 6. Sentidos e sensações - Aspectos sociais. I. Braghini, Katya Mitsuko Zuquim. II. Munakata, Kazumi. III. Oliveira, Marcus Aurelio Taborda de, 1964-

CDD 370.1

370.9

370.981

371.3

Bibliotecária: Carmen Prates Valls - CRB 8a./556

EDUC – Editora da PUC-SP

Direção

José Luiz Goldfarb

Produção Editorial

Sonia Montone

Revisão

Zeta Studio

Editoração Eletrônica

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Capa

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Produção do e-book

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Revisão técnica do e-book

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Tel./Fax: [phone] e 3670-8558

E-mail: [e-mail] – Site: www.pucsp.br/educ

Frontispício

Prólogo

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Myriam Southwell

Uds. están abriendo un libro muy valioso. Se trata de un trabajo colectivo que pone su foco en la historización de la educación estética -en tanto ciencia de la sensibilidad-, así como la presencia de las emociones, afectos y sensibilidades en la consolidación, puesta en crisis y renovación por la que transitan las instituciones formadoras, los propósitos generales y la vida cotidiana de los sistemas educativos. A través de retomar las conceptualizaciones de Foucault, Proust, Bourdieu, Barthes, entre otras valiosas perspectivas se aborda a través de objetos específicos, a la escuela en tanto fábrica de lo sensible, que produce sensibilidades que provocan un conjunto de emociones que son parte de las formas con las cuales los sujetos conocen, habitan y experiencian el mundo. Este libro explora exhaustivamente la enorme capacidad formativa de la cultura material escolar, de los olores o las imágenes, para desentrañar la eficacia y productividad de un sistema de signos implícitos, latentes y contingentes que opera mediante códigos inscriptos dentro del entramado ideológico discursivo, a través del cual las sociedades modernas convirtieron a la escuela en una herramienta privilegiada para la homogenización de costumbres, prácticas y valores.

Esta importante producción colectiva es una muestra de que la investigación histórico-educativa sobre estéticas y sensibilidades tiene un desarrollo creciente y de una gran riqueza, y está logrando constituirse en condición de posibilidad para indagaciones profundas de grandes y clásicos interrogantes sobre la construcción dominante y la producción de subjetividades.

Queda abierta la pregunta acerca del cómo, la mirada atenta acerca de los modos en que se produce esa construcción subjetiva en torno a las materialidad, el registro escópico de las imágenes, los cuerpos, la arquitectura, los sentidos, las sensibilidades que se propician; esa cultura empírica de lo educativo. Tal como se propicia en este libro, los historiadores de la educación pueden ampliar su horizonte hermenéutico si dialogan con otros especialistas como los psicólogos, los médicos, los artistas, los sociólogos y los antropólogos. Intentaré aquí una somera exploración conceptual para este problema a través de activar el concepto de interpelación.

La noción de interpelación fue incorporada por Althuser en el año 1969 como una función mediante la cual los individuos se reconocen como sujetos, es decir que, en ese proceso, el sujeto es articulado, constituido y instado a reconocerse en una identidad determinada. Con ella, Althusser refiere a las formas en que los sujetos son llamados a situarse en determinados roles sociales, interpelados por diversos aparatos ideológicos (la familia, la iglesia, la escuela, entre otros). Desde este punto de partida, resulta valioso, como se estudia en este libro, ahondar en el sentido y en los significados de los restos en los que ha quedado reflejada -como exponentes que son de una cultura implícita- los registros de las positividades que implementaron los procesos educativos. Tal como se muestra en este gran trabajo, se dota de fisicalidad y simbolismo al conjunto de herramientas que acompaña al arte y oficio de la enseñanza. El trabajo de una pedagogía de las sensaciones, como se sostiene en este libro.

En el terreno educacional, el sujeto incorpora esa interpelación sobre la base de contenidos valorativos, conductuales, conceptuales, etc., que modifican su práctica cotidiana en términos de una reafirmación más fundamentada. Es decir, que a partir de modelos de identificación propuestos desde algún discurso específico (religioso, familiar, escolar, de comunicación masiva), el sujeto se reconoce en dicho modelo, se siente aludido o se sitúa en ser eso que se le propone. Pero es importante entender que no se trata de una aceptación voluntaria, racional, sino un proceso de inscripción, de auto-reconocimiento en un discurso y de auto-situarse en él.

Recordemos brevemente la noción de discurso que estamos poniendo en juego. Por discurso no entendemos sólo aquello que refiere a lo escrito a lo hablado, no se trata de una concepción estrictamente lingüística, sino que el discurso y lo social son términos que se superponen, porque cualquier tipo de acto social es un acto de producción de sentido, dado que está enmarcado en lógicas de significados -en sentidos compartidos- que estructuran la vida social. Podríamos afirmar sintéticamente que vivimos en universos que son unificados, a través de una serie de actos de sentido. De la misma manera que -por ejemplo- hablamos el idioma que nos pertenece sin necesidad de explicitar su gramática, la que -sin embargo- estamos aplicando, nuestra vida se desarrolla en una serie de configuraciones de sentido que tienen una estructura de la que no somos necesariamente conscientes. Ese conjunto de normas que estructuran en este sentido la vida social es lo que referimos como discurso (Laclau y Mouffe, 1985). La tarea de un analista de discurso es -de la misma manera que un lingüista trata de reconstruir la gramática de una lengua-, reconstruir esa forma, esa secuencia de sentido básico, a través de la cual, lo social se va configurando. Así, la acción pasa a ser observada como una estructuración de un cierto campo de sentido que preexiste.

No existiría, entonces, un orden social como principio subyacente o como espacio establecido, sino que lo social estaría atravesado por relaciones contingentes, no esencialistas, cuya naturaleza resulta necesario determinar (Laclau, 1993). La posibilidad de la contingencia y la articulación queda siempre abierta en tanto la fijación de elementos no es nunca completa, dado que ninguna formación discursiva es una totalidad suturada.

Por ello, y volviendo a la interpelación, ésta es sobredeterminada por una serie de factores que confluyen en su producción, lo que incluye la incorporación o rechazo de elementos de esa interpelación por parte de los sujetos y la resignificación y puesta en acto de la nueva configuración identitaria así como la producción de interpelaciones propias (Padierna, 2008). Zizek (2003) afirma que para que el sujeto se enganche en el proceso identificatorio es necesaria la interpelación, pero no cualquiera, sino que implica la referencia oculta a algún elemento que en la fantasía del sujeto, llenará la falta. Así, el sujeto se identifica con una interpelación de manera retroactiva, es decir, se engancha a la cadena significante, participando del sentido retroactivamente. Gracias al efecto de retroversión, la identificación es vivida como algo que siempre ha estado allí y que responde a sus deseos. Allí reside la interpelación.

La participación del sujeto del discurso interpelatorio, no se da en bloque, sino con elementos específicos en los que se ve representado. Ningún discurso de interpelación puede abarcar de manera plena un espacio social como para dar cuenta de todas las condiciones factibles de ser retomadas por los sujetos para adherirse a su causa; de la misma manera, los sujetos interpelados no aceptan tal invitación como un conjunto, sino que se inclinan por distintos elementos que parecen llenar la falta (no racional, ni susceptible de ser llenada). A través de la interpelación se desarrolla una serie de prácticas que permiten que los sujetos se reconozcan como miembros del grupo y lleven a cabo acciones para el logro de sus objetivos. Los sujetos se constituyen identificándose con discursos que los interpelan a partir de múltiples referentes. No sólo los grandes espacios sociales forman sujetos, también es posible el proceso identificatorio en pequeños espacios, en lo local de la comunidad, en la intimidad de la familia, el intercambio con los pares, etc. Por supuesto, también, existen interpelaciones fallidas (Southwell, 2017).

En suma, uno de los factores que influyen de manera central en la modificación de las identidades de los sujetos sociales es el de la interpelación. A partir de la adhesión o rechazo a diversos sistemas de interpelación, los sujetos se reconocen como miembros de colectividades diversas, realizan acciones que les permiten dar sentido a su práctica social y elaborar nuevos discursos que llevan a la transformación, en mayor o menos medida, de la gramática social.

Este libro muestra a través de diversas fuentes y problematizaciones ese complejo racimo de intervenciones que lo escolar ha desplegado a lo largo de su historia, para construir esas sensibilidades y que por ello la estética es un constructo histórico-cultural. También posibilita poner el foco en cómo se constituye en uno de los campos de lucha por la imposición de formas de entender/concebir/actuar en el mundo y la jerarquización de unos repertorios sobre otros. Disfruten de este valioso libro.

Referencias bibliográficas

Althusser L. (1969). Para leer El capital. México, Siglo XXI.

LACLAU, E. (1993). Nuevas reflexiones de la revolución de nuestro tiempo. Buenos Aires, Nueva visión.

LACLAU, E. y MOUFFE, Ch. (1985), Hegemonía y Estrategia Socialista. Madrid, Siglo XXI.

PADIERNA JIMÉNEZ, M. P. (2008). Interpelación y procesos educativos en movimientos sociales. Giros Teóricos en las Ciencias Sociales y Humanidades. Córdoba, Edit. Comunicarte.

SOUTHWELL, M. (2017). School and future: failed interpellations. Transnational Curriculum Inquiry 14 (1-2). Disponível em: http://nitinat.library.ubc.ca/ojs/index.php/tci

ZIZEK, S. (comp.) (2003). Ideología: un mapa de la cuestión, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires.

Apresentação

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Ainda vale a pena produzir livros?

Por que, a essa altura do campeonato, publicar um livro? Certamente, não um livro cuja leitura é interdita – um livro inacessível não porque tenha sido censurado, mas por ocultar segredos, acessíveis apenas aos iniciados. Esse pode ser o caso do livro de receitas em que as avós ocultavam os misteres de seus quitutes, mas pode também ser a Bíblia, cuja leitura, segundo a denúncia protestante, a ortodoxia católica teria proibido, embora, na verdade, apenas tivesse condenado a leitura sine glossa, isto é, sem o esclarecimento dos intérpretes autorizados (Lobrichon, 2017, p. 130) – o que, afinal, equivale à censura. Há também o livro proibido imaginado por Umberto Eco, em O nome da rosa, que matava quem se atrevesse a lê-lo (Eco, 1983).

É óbvio que todos os livros são proibitivos se as pessoas não souberem ler. Isso institui na sociedade a divisão entre letrados e iletrados e, nas religiões baseadas no Livro, como lembra Jack Goody (1987, p. 33), entre sacerdotes e leigos. Os que sabem ler (e escrever) constituem uma casta, como na China e no Egito antigos, cujos membros tornam-se zelosos guardiães do sistema da escrita, cuja complexidade lhes assegura o monopólio do ofício. Nesse sentido, a invenção da escrita alfabética, com reduzida quantidade de letras, abriu a possibilidade de uma difusão mais ampla e democrática da cultura, embora isso também significasse maior vigilância sobre os livros que não podiam ser lidos.

Em todo caso, o livro de que se trata aqui é de outra ordem. É o livro iluminista, que se torna suporte e veículo de difusão das ideias, embora possa conter em si a maldição, proferida por Adorno e Horkheimer, da indústria cultural (Adorno e Horkheimer, 1985). Impresso em série e em grandes quantidades, graças à invenção de tipos móveis para impressão, a tipografia de Gutenberg (c. 1439), os livros tornam-se, de fato, mercadoria. A Reforma Protestante vai, de certo modo, assegurar-lhe a legião de consumidores, já que o preceito luterano de sacerdócio universal obriga que todos devam ler e interpretar a Bíblia.

A Bíblia impressa foi, de fato, um grande sucesso. Segundo Man (2004), o biógrafo de Gutenberg, o Novo Testamento, traduzido para inglês por Tyndale e publicado em 1526 a preços populares, vendeu, nos três anos seguintes, 18 mil exemplares, em seis edições – muitos dos quais comprados e queimados pelas autoridades religiosas... O próprio Lutero tornou-se verdadeiro best-seller: Eisenstein (1998) relata que as famosas 95 teses de sua autoria, que teriam servido de estopim para o movimento de Reforma, em 1517, foram vertidas de latim para alemão e depois para outras línguas vernáculas, tornando-se o artigo mais vendido em toda a Europa Central (p. 171).¹

Esse mercado, obviamente, cresceu sobretudo nas regiões protestantes. Em lugares onde o catolicismo dominava, a Bíblia em vernáculo passou a constar do Index Librorum Prohibitorum (Índice de Livros Proibidos), instituído em 1559 no Concílio de Trento. Paradoxalmente, como aponta Eisenstein (1998, p. 193), o

[...] Index fornecia publicidade gratuita para os livros nele arrolados. [...] Desse modo, as decisões tomadas pelos censores católicos acabavam, sem o querer, desviando as publicações protestantes em direção a novas tendências estrangeiras heterodoxas, libertinas e inovadoras.

Não que os leitores protestantes tivessem passado a adquirir literatura de toda a espécie nem que o mercado fora abarrotado de ilicitudes. Como lembra Eisenstein (ibid., p. 188), o lema luterano de sola scriptura (uma única escritura) podia significar interdição de ler outros livros que não a Bíblia. Mas a possibilidade de novas experiências de leitura, aberta com a tipologia, ensejava tendências tolerantes ‘erasmianas’, chegando a um nível mais elevado de crítica e modernidade (pp. 188-189).

Essas duas posturas em relação à leitura remetem às atitudes que Chartier (1990, p. 131) denomina leitura intensiva e leitura extensiva. A primeira maneira de leitura, a intensiva, é a dos sectários, dogmáticos e ortodoxos, que leem e releem sempre o mesmo Livro (sola scriptura), de seu guru ou, como dizem os franceses, maître à penser; recitando sempre os mesmos extratos, impondo a mesma análise para as mais diversas situações, além de manifestar desprezo por outras obras. A extensiva, ao contrário, é a que não se contenta com poucos livros: busca sempre novas perspectivas e abordagens, ideias inusitadas e heterodoxas, o que propicia comportamento bibliófilo e consumista, para a alegria dos editores. Foi graças ao crescimento dessa modalidade de leitura que se tornou possível, por exemplo, que as regras de arquitetura clássica propostas por Vitrúvio (século I a.C.) fossem amplamente conhecidas por meio de livros impressos (Man, 2004, p. 255); e que Kepler realizasse seus cálculos astronômicos utilizando as tábuas de logaritmos de Napier, já publicadas, em vez de refazer as mesmas operações (Eisenstein, 1998, p. 239). Mais do que isso, a leitura extensiva efetiva-se, no entanto, quando as ideias podem ser amplamente divulgadas, como afirmou, em 1564, o médico e cirurgião Leonardo Fioravanti (apud Petrucci, 1999, p. 138):

[...] desde o surgimento dessa bendita imprensa, a maior parte das gentes, tanto homens como mulheres, sabem ler; e o que mais importa é que a filosofia e a medicina e todas as outras ciências são traduzidas e impressas nesta nossa língua materna, de modo que cada um possa saber sua parte; e talvez chegará o tempo em que todos seremos doutores de algum modo.

O presente livro supõe essa leitura extensiva. Aqui não cabem posturas de seita e de ortodoxia, mas a abertura para o novo. Reunião de vários autores, distintos e díspares, o livro também se assemelha de certo modo a uma biblioteca, como Jacob (2000, p. 71) caracterizou a Biblioteca de Alexandria, frequentada pelos eruditos gregos:

Vai longe o tempo em que os intelectuais gregos podiam pretender estar oferecendo um saber inaugural, validado pela autoridade quase oracular de sua enunciação. A biblioteca cria um espaço de saber coletivo e evolutivo: espaço e tempo utópicos, onde os resultados de uns são o ponto de partida dos outros, onde cálculos e enunciados podem ser desconstruídos, criticados, reduzidos a nada, ou, ao contrário, validados, tornando-se assim fatos. A biblioteca, paradoxalmente, gera a desconfiança para com o escrito, a paranoia de leitores obcecados pelas armadilhas da mentira e da ficção dissimulada sob as aparências da historia. [...] O escrito não é investido de uma autoridade intrínseca. Ele não imobiliza o pensamento, e sim o dinamiza. A própria acumulação das opiniões e sua exposição suscitarão o ceticismo, às vezes afirmado de maneira provocante [...]. A vertigem cética como mal das bibliotecas?

No Brasil, no final do ano de 2019, estamos pensando se vale a pena produzir livros... Vemos que esse ceticismo percebido como o mal das bibliotecas, seja ela o espaço de guarda ou a representação de uma leitura extensiva, parece estar causando mal-estar em um agrupamento de temerosos e um tanto ressentidos por livros. Não se trata apenas de restrição aos conhecimentos que eles podem trazer. Ao anular a ideia de coletâneas, vemos um rancor inconfesso contra a possibilidade de agremiações. Pensando a administração da pesquisa acadêmica, há contradições entre as determinações que visam ao seu desaparecimento e os critérios de avaliação que, segundo consta, existem para bem nos qualificar. Fazer uma coletânea é uma das ações do ofício e, ao impingir a sua desvalorização, não estamos apenas diminuindo o valor de um objeto, estamos cerceando as ações de pessoas que, de tempos em tempos, se unificam para expor conhecimentos.

Os fatores que colaboram para o declínio das coletâneas são apresentados de maneiras variadas. Mas, não sejamos vítimas. Não nos esqueçamos de que um livro é um objeto de consumo, fruto do interesse de mercado, que diz respeito aos seus produtores e seus leitores. Também é ampla a discussão sobre a valoração e a manutenção de livros como base física para guarda de conhecimentos e informações.

Tratemos da pauta sobre a pertinência da publicação de livros. As agências de fomento à pesquisa vêm diminuindo o valor atribuído a esse tipo de produção intelectual, o que afeta a avaliação e a consequente classificação de programas de pós-graduação, professores e pesquisadores e seus projetos de pesquisa. Há também a disseminação, em especial em uma área como a Educação, da publicação de coletâneas sem qualquer tipo de cuidado, com um mínimo de organicidade, unidade, coerência. Em relação a esse aspecto, muito motivado por um mercado editorial e por uma compulsão pela publicação, com tudo que daí advém (visibilidade, status, reconhecimento), com frequência as coletâneas em formato de livros reúnem textos díspares, sem conexão entre si, sem uma problemática comum. Mais ainda em um momento que também está disseminado o autofinanciamento, que não raro significa um acordo tácito entre autores e editores, de que qualquer coisa pode ser publicada, desde que haja dinheiro para isso. Esse caso trata mais de um apelo mercadológico do que propriamente acadêmico, principalmente considerando que não é possível medir com facilidade o impacto dessas coletâneas e, menos ainda, dos seus capítulos individualmente. Mesmo assim, em muitos casos, elas fazem todo o sentido, quando se trata de disseminar o trabalho de alunos, por exemplo, uma vez que eles também estão premidos pela lógica do publica ou desapareça.

Sobre as avaliações, o problema maior da tendência a diminuir o valor dos livros tem a ver com a negação de formas tradicionais de criação de conhecimento, ao menos no âmbito das humanidades, bem como com a dificuldade de acesso de um público mais amplo ao que é produzido na universidade. Claro está que as mutações das formas de comunicação, hoje, em tese, disponibilizam um acesso mais livre e direto ao conhecimento. Mas em vez de tratar a telemática como uma ampliação das oportunidades de acesso, isso tem sido usado como argumento para desestimular a produção de livros. Ainda se tem em conta que, afora um público muito especializado, portanto, restrito, pouca gente acessa as plataformas dos periódicos acadêmicos para acompanhar o desenvolvimento de um tema. Portanto, já se tornou uma ladainha a ideia de que o acesso virtual à leitura, ou ao conhecimento produzido, substituirá esse produto cultural chamado livro.

Os livros em geral são um verdadeiro repositório da cultura. Seja pelo seu propósito, pelo seu formato e suporte ou pela possibilidade da sua preservação, as Humanidades sempre se valeram dos livros para disseminar o conhecimento, seja aquele filosófico, histórico, sociológico ou científico. Reside aí um sentido comum do livro como suporte. E, uma vez publicado, um livro pode estar depositado em uma biblioteca por séculos de existência. Logo, é um tipo de produto que se perpetua tanto pela sua materialidade, quanto por seu objetivo de atualizar a tradição. Como se pode esperar o mesmo das tais nuvens, ou de repositórios on-line? Fica a pergunta se nos valem mesmo as balizas de publicação de artigos em revistas em detrimento de publicação de livros. Uma revista pode não ter suporte em papel e ter o seu conteúdo guardado em algum lugar. Mas como disponibilizar o acesso no caso de tais nuvens serem apagadas e se tais aparelhos on-line desaparecerem? E mais: quem, efetivamente, tem acesso a endereços eletrônicos tão específicos que são acessados por códigos, senhas e, em muitos casos, mediante pagamento?

Um exemplo dessa perspectiva pode ser oferecido pelos trabalhos de muitos livros ditos clássicos que circulam entre os acadêmicos. Obras de autores importantes do século XVIII, XIX e XX chegaram ao público brasileiro, não raro, na forma de compilação de textos publicados como folhetins, artigos em revistas, livros em outros países e línguas, etc. Não é demais lembrar que muitos textos importantes podem ser encontrados pelo leitor não especializado em gôndolas de supermercado no formato de livro, ainda que não se aprofunde a discussão sobre o alcance da indústria cultural. Não fosse a possibilidade que os livros oferecem, certamente conheceríamos muito menos do que conhecemos sobre a produção humana, inclusive a científica.

Do ponto de vista do mercado e do seu consumo, é claro que os livros também devem ser considerados rigorosamente como um produto. Mesmo os chamados livros autorais poderão ter sucesso ou não, vender muitas edições ou não. O que dizer de um trabalho como O queijo e os vermes, de Carlo Ginzburg? Ou de alguns títulos da obra filosófica de Friedrich Nietzsche? Os usos que podem ser feitos de trabalhos desse quilate são os mais diversos, indo desde o deleite literário até a banalização da autoajuda. Mas é fato que o suporte facilita a disseminação de ideias e tem um alcance bastante amplo, se considerarmos os aspectos restritivos dos periódicos acadêmicos. E, no sentido da disseminação de ideias, não se trata mais de apresentar a produção de livros ou artigos em periódicos, mas de circulação, recepção, apropriação, se quisermos. E para isso há toda uma dinâmica material que permitirá a sua disseminação. E os periódicos acadêmicos? Salvo em situação muito precisa, restrita, através dos meios de divulgação científica de apelo popular, raramente alguém travará contato com o material ali publicado, que normalmente requer algum grau de especialização para ser acessado.

Além disso, há uma progressiva diminuição dos espaços para divulgação de ideias em periódicos, outra exigência de indexadores pretensamente universais, o que pode gerar a apresentação de um elenco fragmentado de investigações. Já um bom livro nos faz conhecer um trabalho na sua inteireza, acompanhamos o pensamento de um autor sobre determinado assunto ou argumento, aprofundamos o conhecimento sobre um tema qualquer. Algo impossível em artigos com 15 páginas, formatados para ter objetividade, e não, necessariamente, densidade ou amplitude. Pode ser uma lógica mais adequada a determinados campos de conhecimento que têm na fungibilidade uma característica, até pela velocidade com a qual se produz um determinado tipo de ciência e tecnologia. Mas, no atual caso das humanidades, é pouco provável que qualquer obra densa possa advir de algumas poucas páginas ou mesmo ser expressa por elas.

Portanto, os livros cumprem, ainda, um papel fundamental na produção de conhecimento que pode levar anos, além de poder alcançar um público muito mais amplo, como professores, pais e, a depender do tema, até mesmo leitores não partícipes do campo.

Voltemos ao valor das coletâneas de textos, já representadas em alguns livros ditos autorais, como no exemplo dos estudos reunidos, das obras escolhidas, etc. Mas mesmo aquelas coletâneas que articulam autores com graus de desenvolvimento diferentes, mais ou menos experimentados, além de orbitarem em torno de temas, problemas, bases teóricas ou empíricas, são importantes por disseminar, de uma maneira mais ampla, o que de novo tem sido publicado pelo mundo acadêmico.

Ora, se parece um problema publicar coletâneas sem pé nem cabeça, devemos crer que o tribunal de recursos de cada área de conhecimento julgará a sua pertinência, relevância, pregnância. Pensando a contrário, uma coletânea de textos projetada como uma unidade, a despeito da pluralidade de autores, cumpre o papel de oferecer aos leitores um balanço do que se produz sobre um tema específico, bem como as múltiplas formas de abordar um objeto de estudos.

Nenhum periódico, hoje, salvo em situações muito especiais, normalmente comemorativas, publica coletâneas de textos sobre um mesmo tema com mais de 7 ou 8 artigos, quando muito. E, em um livro, é possível ajuntar dezenas de autores que se ocupam de problemas comuns, com lentes diversificadas, de contextos diversos, oferecendo um mosaico do estado do conhecimento sobre um tema específico. Mais, uma obra com tais características pode acolher desde pesquisadores reconhecidos até promessas jovens, alguns anônimos, fomentando um diálogo que é, também intergeracional, o que é outro indicativo da atualização das tradições de pesquisa em um campo qualquer. Logo, os livros são, ainda, veículos importantes para a disseminação de um conhecimento mais amplo, que não seja aquele produzido apenas pelos ícones famosos de cada área de conhecimento.

São, portanto, mais democráticos na produção e no acesso e mantêm a tradição de pensamento que marcou diferentes culturas ao redor do mundo. Uma possível crítica à promiscuidade na sua produção, sobretudo na forma de coletâneas, não pode ignorar o seu papel na produção e disseminação da cultura. Então, trata-se de refinar as formas de avaliar a sua pertinência e qualidade, não simplesmente contrapondo-os às publicações em revistas, pois dizem respeito a formas diferentes e não equivalentes de disseminação do pensamento, e não podem ser tratados com as métricas reducionistas e quantitativas das agências de fomento e dos indexadores internacionais. Daí o nosso entendimento que a organização de coletâneas é, também, um trabalho intelectual fundamental para o amadurecimento de um campo de conhecimento que não se limite a pôr em diálogo apenas a torre de marfim dos especialistas.

Podemos pensar um livro no formato de coletânea como um encontro de ideias, à maneira extensiva de ler, que diz respeito à metáfora da biblioteca e aos embates que podem ser promovidos. Foi dessa forma multirrelacional que este novo Diálogos sobre a história da educação dos sentidos e das sensibilidades foi pensando e criado. Taborda de Oliveira (2018) mostrou que o tema tem sido apresentado de variadas formas em diferentes sistemas de pesquisas e tradições acadêmicas, estando em diálogo intelectual com um longo histórico de pesquisa, ao menos no campo da história. Também podemos entender os interesses em torno do tema, pelos contatos que ele gera, sejam eles pessoais, sejam eles investigativos. Diz respeito ao trabalho de diferentes grupos de pesquisa no Brasil e em outros países, todos ocupados em pensar a história da educação de maneira menos preocupada com posições generalizantes e abstratas.

Esse livro registra a confluência de interesses de três pesquisadores que, cada um à sua maneira, teorizam sobre as formas como os sujeitos se constituem e se orientam no mundo, sabendo que a nossa existência é possível pelas experimentações advindas dos sentidos, que, sendo guiadas por uma determinada abordagem educacional, acabam convertidas em diferentes sensibilidades. Além disso, por se tratar se sentidos e sensibilidades fazemos um convite à compreensão de diferentes percepções sobre os fenômenos sociais observados nas documentações de maneira sensível. Solicitamos um risco criativo, inclusive sensorial, durante a análise crítica de toda a materialidade da qual somos produtores e tributários. Uma história da educação dos sentidos e das sensibilidades segue a linha das novas abordagens, novas perguntas e novos objetos no plano da produção de conhecimento.

A coletânea, precisamente, dá voz aos questionamentos sobre a materialidade da escola em sua primeira parte. Há pesquisas interessadas no caráter museístico e patrimonial relacionadas aos estudos de guarda de salvaguarda de objetos. Por essa linha, vemos o trabalho Objetos de ensino de História Natural da Escola Caetano de Campos: considerações sobre a aquisição, o uso e a preservação do acervo, dos professores Renato Barboza e Reginaldo Alberto Meloni, ambos pesquisadores da Unifesp, e o texto Cultura material e Patrimônio Cultural de Ciência e Tecnologia: os acervos do Colégio Pedro II e do Ginásio Pernambucano, dos pesquisadores Marcus Granato (Mast/Unirio) e Bruno Melo de Araújo (UFPE). Os dois trabalhos fazem importantes considerações sobre os objetos voltados à história da educação científica e à posição de tais acervos em relação ao Patrimônio Cultural de Ciência e Tecnologia. Portanto, discutem sobre o patrimônio científico enquanto o abordam por conhecimentos de diferentes áreas de pesquisa, inclusive, sugerindo caminhos metodológicos para o estudo de tais objetos. A posição de um questionamento, para além da discussão patrimonialística, também tem sido uma preocupação do professor Augustín Escolano Benito (Ceince/Espanha) que propõe, em seu texto Pragmática de la escuela: cultura material e historia de la experiência, uma história da experiência materializada nos objetos escolares, atento tanto aos cuidados teóricos e metodológicos sobre a questão, como sobre a posição da cultura material escolar no campo da história da educação. Por outro caminho, Kazumi Munakata e Katya Braghini, ambos pesquisadores da PUC-SP, também abordam a materialidade escolar no texto Saberes transnacionais para uma educação dos sentidos: impressos, reformas, museus. Os autores estão interessados em perceber como a observação direta das coisas, o Método Intuitivo e as Lições de Coisas, o ensino das Ciências baseado na experimentação, etc. foram ações e conhecimentos distribuídos de maneira transnacional a partir de uma análise sensível da documentação disponível em acervos e museus pedagógicos em diferentes países. Não se trata da apresentação de um inventário de materiais dispostos à pesquisa, mas de uma análise desses diferentes patrimônios, acompanhada por formulações de perguntas e hipóteses.

A segunda parte do livro está mais interessada nas formas de educação sensorial e nas alternâncias de sensibilidades dadas por modificações de modelos de ensino, métodos didáticos, espaços escolares, alterações de saberes disciplinares e surgimento de inovações acontecidos no universo escolar do Brasil e de outros países. Esse trecho do livro diz respeito às práticas e aos efeitos causados às sensibilidades em relação à aplicação de novas formas de ensinar o corpo, hierarquizar e controlar os sentidos. O texto El sentido del olfato: fuente de la Historia de la Infancia y de la Educación, dos investigadores Miguel Beas Miranda (Universidad de Granada/Espanha) e Anita Gramigna (Università di Ferrara/Itália), apresenta um estudo sobre o olfato no mundo escolar, tanto interpretando teoricamente a pertinência histórica de tal tema, quanto apresentando um histórico da escola e da cultura infantil a partir de um quadro sobre a memória pelos aromas e odores. O trabalho La renovacóin de la enseñanza de la Geografía en las aulas de bachillerato en los primeiros años del siglo XX do investigador Leoncio López-Ocón do Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC/Espanha) faz profunda análise dos aspectos da inovação pedagógica e didática a partir dos trabalhos de professores que discutiram métodos, processos de ensino e dinamizaram a entrada de materiais para o ensino visual e tátil da disciplina de Geografia. Já os pesquisadores Diogo Rodrigues Puchta (UEMG) e Marcus Aurelio Taborda de Oliveira (UFMG), em Tempos e espaços de ginástica: sentidos e sensibilidades que se educam, interpelam a educação dos sentidos e das sensibilidades a partir do planejamento dos espaços escolares como dispositivo privilegiado ao entendimento das alternâncias das percepções psicofísicas dos alunos, pensando a educação dos corpos nas aulas de ginástica. O professor Eduardo Lautaro Galak (Universidad de La Plata/Conicet – Argentina), com a pesquisa "‘Educação física e eugênica’. Cultura física, educación del carácter y discursos sobre el mejoramiento de la raza en la Revista do Ensino (Minas Gerais, Brasil, 1925-1940), mostra, por meio de um estudo das prescrições, o planejamento da constituição de uma certa brasilidade, analisando a cultura física como meio legítimo e importante na modelagem do homem do futuro, tendo a eugenia e a biologização dos indivíduos como referências de uma Pedagogia Científica. O trabalho da professora Ellen Lucas Rozante (FACCAMP), Apropriações e reformulações do Método Intuitivo: entre o possível e o necessário nos grupos escolares e nas escolas isoladas (1889-1910) evidencia como escolas isoladas, mediante a necessidade de aplicação do Método Intuitivo, faziam as suas múltiplas adequações para poder atender às exigências legais e operacionais do que era apresentado como bom ensino para o estado de São Paulo. Por fim, para o encerramento do segundo bloco, vem a pesquisa Prêmio e castigo no Colégio Arquidiocesano de São Paulo (1908-1963)", de Raquel Quirino Piñas (PUC-SP), mostrando as premiações e emulações e os castigos, como elementos fundamentalmente pedagógicos. Apresenta os dois lados, entre vitórias e derrotas, pertinentes aos valores para a criação de um bom cidadão, analisando as práticas de uma escola confessional católica.

A terceira parte do livro ocupa-se com as práticas de ensino e o uso de materiais didáticos. Os estudos contam a história de um conjunto material que condensam as memórias, as tradições, os símbolos e as representações que um dia marcaram as diferentes culturas e escolares, indicando as ações que pedagógica e didaticamente exigiram diferentes formas de educação dos sentidos. Mostram a correlação entre ciência e educação; a constituição das diferentes orientações de gênero; a formação de quem está desprovido de um ou mais sentidos do corpo. O primeiro trabalho é o de Camila Marchi da Silva (PUC-SP), intitulado Os museus escolares no estado de São Paulo (1895-1942): aquisição de objetos e tipologias. No texto, a autora apresenta a polissemia dos museus escolares, esses materiais de ensino principalmente voltados à área das ciências naturais, apresentando as diferentes tipologias de museus encontrados no estado de São Paulo no tempo das Lições de Coisas. Depois, seguimos com o trabalho A circulação de quadros parietais entre países europeus e Brasil e o caso da coleção de quadros parietais zoológicos do professor Paul Pfurtscheller, de Viena, Áustria, da pesquisadora Joana Borges de Faria (PUC-SP), que dá destaque à circulação dos quadros parietais de Zoologia produzidos por esse professor vienense nos países europeus e sua transferência para escolas brasileiras por uma perspectiva transnacional. A investigadora Luna Abrano Bocchi (USP), em O anel de ‘s Gravesande no ensino, interessou-se pelo estudo de um objeto considerado icônico na história do ensino das ciências, pois é possível encontrá-lo em muitos acervos escolares em diferentes continentes. Tratou de analisar a história do anel de ‘s Gravesande no ensino da Calorimetria. Já o curioso trabalho de José Maurício Ismael Madi Filho (PUC-SP) apresenta a forma como eram usados os animais empalhados para o ensino da Zoologia no texto Os animais taxidermizados como materiais didáticos para o ensino primário e secundário. Todos esses trabalhos se enquadram no escopo de uma história do ensino das ciências pensando a relação dos materiais de ensino com as prescrições, mas, sobretudo, com as práticas inventadas no âmbito da cultura escolar, examinando o ensino da observação. Seguimos com o trabalho de duas pesquisadoras que investigam como era a educação daqueles com a ausência de um dos cinco sentidos. Primeiro, a pesquisadora Tatiana de Andrade Fulas (PUC-SP) que se ocupa com a educação de cegos com o texto A educação dos cegos e a produção de livros táteis. A autora, que também é editora, estuda a história da impressão de livros em relevo, mostrando o desenvolvimento das formas de impressão e os entendimentos sobre a percepção tátil antes mesmo da invenção do método de Louis Braille. Depois, Aline Martins de Almeida (Universidade Mackenzie), em A aprendizagem do ‘ouvir’ pelo silêncio da palavra, faz uma análise do Guia para os professores primários começarem a instrucção dos surdos mudos ([1863] 1874) e do Compêndio para o ensino dos surdos-mudos (1881), buscando a compreensão do processo de aprendizagem da palavra por meio do método intuitivo e os meios que deveriam ser empregados para a educabilidade das crianças surdas. Por fim, há o texto da professora Maitê Custódio Rios Aird (PUC-SP), Por dentro dos brinquedos do Jardim da Infância anexo à escola Normal da Praça, com uma análise sobre o brinquedo, um tipo de peça teatral que era encenada no Primeiro Jardim de Infância Público da cidade de São Paulo. Essa representação cênica, com canto, recitação e movimentos, mostra o processo de delimitação do que era socialmente apropriado para meninas e meninos.

O livro, em sua quarta parte, aborda diferentes maneiras de pensar a educação dos sentidos e das sensibilidades, fazendo um elenco de ações, suportes e meios para a sua difusão em espaços e tempos não escolares. Cabe refletir sobre as sensibilidades como uma propriedade da Educação e que, por isso, são ampliadas as modalidades de seu estudo, na cidade, seja pelas ruas, nos parques, nos teatros e museus. No texto "Locais para a recreação ativa da infância na cidade de São Paulo: a ‘Praça de Jogos para crianças’ (1925) e o playground do Parque Dom Pedro II (1930), a investigadora Alessandra Ramalho Santos (PUC-SP) examina a constituição dos Parques Infantis, associada ao processo de urbanização da cidade São Paulo. A autora pensa os parques como expressão de uma arqueologia das cidades, registrando suas transformações enquanto surgem novos significados de infância e recreação. Os pesquisadores Pedro Luiz da Costa Cabral e Andrea Moreno, ambos da UFMG, com o trabalho intitulado ‘É que, gymnastica por gymnastica, a do circo é preferível': corpos ginásticos no Brasil do século XIX, visam compreender o circo como espaço ginástico no sentido de prescrever atividades, comportamentos, fruição, dando destaque à especialização do corpo na sua relação com o aparato técnico. A professora Kelly Ludkiewicz Alves (UFBA) investiga, em Um veículo para aguçar os sentidos: o rádio na alfabetização de adultos do Movimento de Educação de Base em Pernambuco (1961-1966), experiência educativa projetada por esse órgão vinculado à Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) com a alfabetização de adultos, tendo o rádio como veículo de transmissão que, para além de conteúdos pedagógicos, fomenta sentidos de coletividade. No texto Percursos para uma educação estética: o sentido da arte para o público do Museu Oscar Niemeyer (MON)", a professora Adriana Vaz (UFPR) faz um estudo sobre a educação do olhar no espaço do Museu Oscar Niemeyer da cidade de Curitiba, discutindo a apreciação, bem como os percursos estéticos do observador, pensando a ideia de vita activa, na relação do público com a obra de arte. Fechando a coletânea, vemos o texto ‘Tô na campanha’: a educação das sensibilidades na Campanha de Popularização do Teatro e da Dança em Belo Horizonte (1998-2012), de Nádia Bueno Rezende (UFMG), que nos conta sobre a Campanha de Popularização do Teatro e da Dança (CPTD) da cidade de Belo Horizonte, questionando os processos de popularização do teatro e a vivência do lazer, por meio de um balanço crítico sobre os significados de acessibilidade e aquisição de hábitos de frequência ao teatro.

Finalizamos com os seguintes pensamentos: não é crível que o livro desapareça por conta dos suportes virtuais. Sabe-se que as duas bases oferecem diferentes formas de acesso ao conhecimento, ainda que o conteúdo seja o mesmo, e inclusive estimulando o sistema cognitivo de maneira diversificada. Coletâneas ruins, sem coerência, podem passar pelo crivo da avaliação pública. A diminuição do valor de coletâneas é um ataque ao sentido de coletividade, essa prática fundamental, de base histórica, que dá significado ao que é fazer ciência. Não estamos passando simplesmente por um momento de remodelação das avaliações de livros.

Os membros dessa coletânea são pessoas de carne e osso. Os questionamentos deste livro são o resultado de trabalho: planejado, sistemático, testemunha a formação de novos pesquisadores, é uma associação de investigações, de grupos de pesquisa. Ele é um registro interinstitucional, feito em rede, nacional e internacional. O tanto que se pede por internacionalização, como fica nesse caso? Diz respeito ao cumprimento de uma função social pública. Lembrando que: "toda forma de trabalho intelectual é necessariamente uma aposta na sensibilidade, uma vez que se trata de ‘intercambiar experiências’, de compartilhar, de andar junto e andar com, fazer junto e fazer com" (Taborda De Oliveira, 2018, p. 123). E, para além de palavras bonitas, os organizadores do livro são amigos. Portanto, rusticamente, falam da diminuição de valor de uma coisa chamada livro. Socialmente, vemos a repressão da constituição de um território intelectual, feito coletivamente. Historicamente, percebemos como pensam os autores da tosa. Então, sim! Ainda vale a pena produzir livros.

Os organizadores

Referências bibliográficas

ADORNO, Theodor W.; HORKHEIMER, Max (1985). Dialética do Esclarecimento: fragmentos filosóficos. Rio de Janeiro, Zahar.

CHARTIER, Roger (1990). Textos, impressos, leituras. In: CHARTIER, Roger. A história cultural: entre práticas e representações. Lisboa, Difel, pp. 121-139.

ECO, Umberto (1983). O nome da rosa. Rio de Janeiro, Nova Fronteira.

EISENSTEIN, Elizabeth L. (1998). A revolução da cultura impressa: os primórdios da Europa moderna. São Paulo, Ática.

GOODY, Jack (1987). A lógica da escrita e a organização da sociedade. Lisboa, Edições 70.

JACOB, Christian (2000). Ler para escrever: navegações alexandrinas. In: BARATIN, Marc; JACOB, Christian (dir.). O poder das bibliotecas: a memória dos livros no Ocidente. Rio de Janeiro, Editora UFRJ, pp. 45-73.

LOBRICHON, Guy (2017). Bíblia [verbete]. In: LE GOFF, Jacques; SCHMITT, Jean-Claude (orgs.). Dicionário analítico do Ocidente medieval. Vol. 1. São Paulo, Editora Unesp, pp. 120-133.

MAN, John (2004). A revolução de Gutenberg. A história de um gênio e da invenção que mudaram o mundo. Rio de Janeiro, Ediouro.

PETRUCCI, Armando (1999). Los avatares de la imprenta: de Gutenberg a L’Encyclopédie. In: PETRUCCI, Armando. Alfabetismo, escritura, sociedad. Barcelona, Gedisa, pp. 129-156.

TABORDA DE OLIVEIRA, Marcus A. (2018). Educação dos sentidos e das sensibilidades: entre a moda acadêmica e a possibilidade de renovação do âmbito das pesquisas em história da educação. Revista História da Educação. Porto Alegre, ASPHE, v. 22, n. 55, maio/ago., pp. 116-133.

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Notas

1 Man (2004) complementa: De acordo com uma estimativa, um terço de todos os livros impressos na Alemanha entre 1518 e 1525 eram de Lutero. [...] Claro, a impressão estava em sua infância, mas a Alemanha naquele momento lançava cerca de um milhão de livros por ano, dos quais um terço – trezentos mil – eram de Lutero (p. 276). Os dados apresentados por Petrucci (1999, pp. 135-136) também podem ser acrescentados: [...] depois de 1517, na Alemanha se verificou uma relação entre textos, língua literária e imprensa, provocada indubitavelmente pela Reforme e por sua difusão entre as classes médio-baixas de língua alemã. Com efeito, as obras em língua alemã impressas até aquele fatídico ano, isto é, o ano do início da rebelião de Lutero contra a Igreja de Roma, haviam sido apenas 40; mas em 1519 eram 111; em 1521, 211; em 1522, 347; e em 1525, 498, das quais 133 obras de Lutero, 215 de outros reformadores e apenas 20 de opositores.

Sumário

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PARTE 1

Pragmática de la escuela: cultura material e historia de la experiencia

Agustín Escolano Benito

Saberes transnacionais para uma educação dos sentidos: impressos, reformas, museus

Kazumi Munakata, Katya Braghini

Cultura material e Patrimônio Cultural de Ciência e Tecnologia: os acervos do Colégio Pedro II e do Ginásio Pernambucano

Marcus Granato, Bruno Melo de Araújo

Objetos de ensino de História Natural da Escola Caetano de Campos: considerações sobre a aquisição, o uso e a preservação do acervo

Renato Barboza, Reginaldo Alberto Meloni

PARTE 2

La renovación de la enseñanza de la Geografía en las aulas de bachillerato en los primeros años del siglo XX

Leoncio López-Ocón

El sentido del olfato: fuente de la Historia de la Infancia y de la Educación

Miguel Beas Miranda, Anita Gramigna

Tempos e espaços de ginástica: sentidos e sensibilidades que se educam

Diogo Rodrigues Puchta, Marcus Aurelio Taborda de Oliveira

Educação física e eugênica. Cultura física, educación del carácter y discursos sobre el mejoramiento de la raza en la Revista do Ensino (Minas Gerais, Brasil, 1925-1940)

Eduardo Lautaro Galak

A aprendizagem do ouvir pelo silêncio da palavra

Aline Martins de Almeida

Apropriações e reformulações do Método Intuitivo: entre o possível e o necessário nos grupos escolares e nas escolas isoladas (1889-1910)

Ellen Lucas Rozante

Prêmio e castigo no Colégio Arquidiocesano de São Paulo (1908-1963)

Raquel Quirino Piñas

PARTE 3

Os museus escolares no estado de São Paulo (1895-1942): aquisição de objetos e tipologias

Camila Marchi da Silva

A circulação de quadros parietais entre países europeus e Brasil e o caso da coleção de quadros parietais zoológicos do professor Paul Pfurtscheller, de Viena, Áustria

Joana Borges de Faria

O anel de ‘s Gravesande no ensino

Luna Abrano Bocchi

A educação dos cegos e a produção de livros táteis

Tatiana de Andrade Fulas

Por dentro dos brinquedos do Jardim da Infância anexo à Escola Normal da Praça

Maitê Custódio Rios Aird

Os animais taxidermizados como materiais didáticos para o ensino primário e secundário

José Maurício Ismael Madi Filho

PARTE 4

Locais para a recreação ativa da infância na cidade de São Paulo: a Praça de Jogos para crianças (1925) e o playground do Parque Dom Pedro II (1930)

Alessandra Ramalho Santos

É que, gymnastica por gymnastica, a do circo é preferível: corpos ginásticos no Brasil do século XIX

Pedro Luiz da Costa Cabral, Andrea Moreno

Um veículo para aguçar os sentidos: o rádio na alfabetização de adultos do Movimento de Educação de Base em Pernambuco (1961-1966)

Kelly Ludkiewicz Alves

Percursos para uma educação estética: o sentido da arte para o público do Museu Oscar Niemeyer (MON)

Adriana Vaz

Tô na campanha: a educação das sensibilidades na Campanha de Popularização do Teatro e da Dança em Belo Horizonte (1998-2012)

Nádia Bueno Rezende

Sobre os autores

Parte 1

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Pragmática de la escuela: cultura material e historia de la experiencia

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Agustín Escolano Benito

Recuperar la experiencia

La escuela es en primer término una institución construida a través de las prácticas que desempeñan los actores que cohabitan en ella y que se manifiestan en las materialidades que la conforman y que apoyan esas prácticas. Este ensayo se origina en el debate suscitado en nuestro tiempo en torno a la necesidad de repensar el sentido y la significación de la escuela a partir de su cultura empírica y material, en el contexto más general y holístico de una historia de la experiencia, un enfoque que se ha hecho cada vez más necesario plantear en las investigaciones acerca del pasado de las instituciones de formación, dada la expansión a escala global de las iniciativas que tienen que ver con los centros de memoria y la museografía pedagógica. La vuelta a la experiencia a través de los objetos y las representaciones en que ha quedado materializada la vida de la escuela es sin duda un giro historiográfico saludable que requiere cuidadosos análisis.

Tal planteamiento sugiere la necesidad de relacionar la historia material con el amplio campo de la empeiria, bajo la exigencia de sustentar el trabajo académico en la seguridad metodológica que ofrecen las positividades, fuentes factuales para la construcción de una cultura pragmática de la escuela. Implica asimismo la introducción de un mayor rigor en la interpretación de los hechos asociados a las materialidades etnográficas. La nueva expectativa se suscita tras haber cuestionado la legitimidad, dominante en la historiografía de épocas anteriores, de los análisis de orientación teórica y política con que se examinó el pasado del mundo educativo, hasta que se problematizó el valor de los discursos tradicionales, y en parte también de los modernos, en los que se venía sustentando una determinada visión de la cultura escolar. La vieja historia excluía además la consideración de las cuestiones que afectan a las emociones y los sentimientos, que se consideraron elementos irracionales.

Las dos últimas décadas de investigación han tratado sin embargo de hacer visibles los testimonios factuales de la educación, y han explorado la posibilidad de descubrir en ellos las claves semióticas que puedan permitir comprender e interpretar la significación y el sentido implícito en las prácticas asociadas a los objetos y las representaciones, así como la relación afectiva de estos datos con los sujetos que los utilizaron. Tal hermenéutica no se ha llevado a cabo siempre con el rigor epistémico exigible a toda operación intelectual crítica, al no traspasar con frecuencia estos análisis el nivel de las descripciones etnográficas primarias y de las propuestas representativas que se postularon en las exposiciones y los centros de memoria de la escuela que han venido ofreciendo una imagen pública del pasado de los procesos de la formación humana.

Hay que asumir que a la nueva generación de historiadores de la educación le ha correspondido, en la crisis de la posmodernidad, volver la mirada hacia fuentes que habían quedado en la marginalidad de los programas de investigación. Tales restos fueron más bien percibidos hasta hace poco tiempo como rastros residuales del mundo de la vida cotidiana en las instituciones pedagógicas, nunca relevantes para poder analizar, explicar y comprender el pasado de la escuela, un pasado que sólo era inteligible desde perspectivas históricas más culturales o sociales, e incluso más ideológicas, pero no en su propia realidad efectual.

Como han observado algunos analistas del pasado, los historiadores de la educación siempre se detuvieron en el umbral de la escuela, y nunca decidieron entrar en ella, al considerar tal vez que lo que en su interior pudo ocurrir en el pasado solo era un reflejo banal y efímero de las ideas o normas que quisieron fundar desde el exterior un modelo formativo y una determinada gobernanza de la educación. En el mejor de los casos, para la historia neoidealista anterior, estas fuentes se adscribían al grosero y prescindible mundo de la acción. De este modo, las materialidades solo eran curiosidades anticuarias que, en determinados supuestos, podrían recogerse en museos ad hoc destinados a guardar el utillaje ergológico de los oficios de la vida cotidiana y de las artes del hacer – también del arte de la enseñanza –, para ilustración, cultivo y entretenimiento de la ciudadanía.

No obstante lo anterior, los historiadores de las últimas décadas introdujeron la sospecha de que incluso entre los papeles del archivo se veía asomar a veces la voz de las prácticas y la presencia soterrada de los condicionamientos materiales entre los que se desenvolvía el mundo de la experiencia en las instituciones de formación. Así se abrió paso entre nosotros la llamada etnohistoria, una línea de investigación que acercaba la historia a la antropología cultural. La pragmática de la escuela estaba semioculta, pero subyacente, entre los papeles y entre los discursos y las normas, pero era todavía mucho más evidente en los objetos y las iconografías que estudiaban la antropología cultural de lo material y el llamado pensamiento visual. Así emergió la etnohistoria como línea y campo intelectual de estudios acerca del pasado de la educación.

El conocido antropólogo Bernard S. Cohn, de la Universidad de Oxford, escribió en 1962 un lúcido artículo que tituló Un antropólogo entre los historiadores, en el que trataba de mostrar cómo este nuevo científico social podía tratar los materiales obtenidos en archivos, bibliotecas y museos sirviéndose del modelo del cuaderno de campo que formaba parte de su habitus académico. Él fue uno de los primeros en hablar de la etnohistoria, una línea epistémica que sugería desformalizar en cierto modo el trabajo intelectual y que invitaba a llevar a las aulas universitarias objetos e imágenes de las cosas, y no solo ideas y valores normativos. También aconsejaba observar los materiales y tejer con ellos un modelo interpretativo, que no tenía que ser coincidente con el que los historiadores tomaban como sistema de partida, ni con el orden cronológico convencional. Las preguntas históricas podían tener mejor respuesta en el cuaderno de campo sacado de la observación de las fuentes materiales que en la biblioteca o en el archivo. Y además, los historiadores podrían ampliar su horizonte hermenéutico si dialogaban con otros especialistas como los psicólogos, los médicos, los sociólogos y los antropólogos, un viejo consejo que curiosamente empieza ahora a cumplirse en los nuevos abordajes como los que se apoyan en la historia material, la antropología visual o la historia de las emociones (Cohn, 1962).

El presente trabajo quiere contribuir a desvelar esta laguna de la historia escolar, tal vez la más inexcusable por ser la que muestra sus señas de identidad del modo más visible: la cultura material de la escuela. Pero lo quiere abordar desde la intención de ahondar en el sentido y en los significados de los restos en los que ha quedado reflejada, como exponentes que son de una cultura implícita en ellos, esto es, como registros de las positividades que implementaron los procesos educativos. El análisis se inserta en el contexto teórico e historiográfico de una deseable historia de la experiencia: la que afecta a las materialidades en las que se dota de fisicalidad y simbolismo al conjunto de herramientas que acompaña al arte y oficio de la enseñanza y a la aventura humana del aprendizaje, aspectos ambos del máximo interés no solo para la historia educativa sino también para el conocimiento de las prácticas asociadas a la construcción antropológica del sujeto moderno, cuestión nuclear para todas las ciencias sociales.

La historiografía tradicional se apoyó sobre todo en textos, y de modo especial en las escrituras de los sujetos notables, no tanto en las escrituras ordinarias ni en las de los manuales del común de la sociedad, entre las que hay que contar las que se produjeron o circularon en el ámbito de la escuela. Prestó más atención, diríamos recordando a Michel Foucault, a las palabras que a las cosas, olvidando que en todo discurso hay siempre implícito un modo de hacer, y que todo hacer se sustenta inexcusablemente en una relación que los sujetos entablan con los objetos materiales que ellos producen o con los que, aunque elaborados por otros, se relacionan. Este ensayo busca pues fundamentar la conexión que se da entre la experiencia, las materialidades y los discursos que contribuyen a la construcción de una cultura empírica de la escuela (Escolano, 2017).

El valor de las cosas

Las cosas son mediaciones entre las prácticas y los discursos. Michel Foucault habló de la escritura de las cosas, ya que según él ellas mismas comportan un lenguaje, a través del cual ocultan y manifiestan su enigma (Foucault, 1968, pp. 42-43). En toda obra humana, incluso en la intelectual, y desde luego en la pedagógica, hay una relación material y comunicativa con las cosas del mundo de la vida. Las gentes aprenden de sí mismas y de los demás, como señaló Richard Sennett, a través de las realidades materiales que producen o utilizan, o sea, de la cultura que en ellas se alberga (Sennett, 2006, p. 19). Más aún, como sugieren las obras de este acreditado sociólogo, las relaciones que los humanos entablan en la producción de los materiales son las que pautan los códigos de sociabilidad de los sujetos, es decir, los modelos de comunicación. Una escalera – el ejemplo objetual que elige Sennett para ilustrar lo anterior – solo puede ser fabricada e instalada in situ mediante una acción cooperativa de los individuos que intervienen en su construcción y montaje, siendo al final este objeto estructural de toda casa el resultado de la interacción coordinada que fusiona su diseño de fabricación con los movimientos de los operarios que la instalan en el inmueble.

Algunos objetos de la escuela también se corresponden con esa misma lógica de producción y uso que subyace en todas las artesanías, y por eso comportan mensajes que hay que descifrar porque en ellos están los significados de la cultura que instrumentan. Estos materiales son, por un lado, el resultado de una obra hecha con pericia artesanal u oficio, pero tanto su diseño y fabricación como su instalación, así como el uso que de ellos se hace por parte de los enseñantes y los alumnos en las aulas, abocan a procesos de socialización que afectan a la operativa que los produce y a la tékhne de quienes los utilizan. En estos objetos se encarna la relación existente entre la cultura material y los modos de relación social, y en ellos hay implícito un capítulo importante de la historia de la experiencia de la humanidad.

Guiados del racionalismo extremo que afectó a todas las ciencias sociales, nos hemos resistido a aceptar la entrada en el universo académico de los saberes que procedían de esta cultura material que reside en las cosas, de las prácticas que se asocian a ella y de las tecnologías que la han producido. Algo ha cambiado en nuestra motivación y en nuestros discursos al girar los historiadores la mirada hacia estas positividades en que se plasma la cultura empírica de la escuela (Escolano, 2007). La reciente atención a lo material, hasta hace poco subestimado por su banalidad y obsolescencia, rebela una notable desconfianza hacia la historia especulativa o pretendidamente emancipatoria que dominó en las humanidades, cargada de idealismo e ideología. Igualmente este giro de la mirada hacia las cosas muestra la intención de un cierto regreso a las fuentes primarias sobre las que los historiadores pueden efectuar preguntas etnográficas más o menos realistas y construir, a partir de las respuestas obtenidas, fundadas y sólidas interpretaciones acerca de los hechos de experiencia estudiados, de la cultura empírica de la educación. A partir de estos análisis, los historiadores han podido constituirse en comunidades hermenéuticas que examinan e interpretan de modo intersubjetivo o dialógico la pragmática de la educación implícita en los restos materiales de la escuela del pasado y en sus representaciones iconográficas.

Los objetos e iconos de la etnohistoria escolar pueden ser concebidos como sintetizadores matéricos que condensan, en su aparente simplicidad manifiesta, las funciones que implementaron la cultura escolar en el plano de la acción y que ayudan a instrumentar la práctica pedagógica de los enseñantes y el aprendizaje de los alumnos en formación. Igualmente pueden ser valoradas estas fuentes factuales como fragmentos portadores de una semántica de significados culturales adheridos o implícitos que hay que elucidar y comprender como formas funcionales, estéticas y simbólicas encriptadas en su simple materialidad como soporte. Aquí radica justamente el valor de las cosas.

¿Qué nos pueden decir las materialidades de la escuela, o sus representaciones? ¿Para qué necesitamos recurrir a estos procedimientos arqueológicos al tratar de documentar la construcción histórica de la pragmática de la educación, esto es, la historia de la experiencia formativa? ¿Cómo integrar los análisis materiales de las cosas sin quedar apresados en el reductivismo etnográfico, en el lúdico coleccionismo acrítico, en la seducción por el atractivo estético que los objetos antiguos ejercen sobre la mirada de los contemporáneos, o en los viejos modos positivistas de una historia obsesionada por la recopilación de los hechos? ¿Por qué una historia material de la cultura escolar?

Una cierta fiebre de historia anticuaria, rodeada de memorialismo, nostalgia, y en algunos casos de fetichismo, se ha desencadenado en las últimas décadas entre los historiadores de la educación, a juzgar por los innumerables centros de memoria y museos de diverso tipo que han proliferado por todo el mundo. Hace unos treinta años, el catálogo de museos pedagógicos de la Universidad de Illinois – la publicación de referencia en la materia – ya incluía algunos centenares de centros que, en Europa y América principalmente, se ocupaban de reunir los viejos objetos de la escuela, de ordenarlos de forma museográfica y de exponerlos públicamente para la ilustración general de los