Pedagogia do Ebó: Horizontes Possíveis para a Universidade a Partir de Mulheres de Axé

De Beatriz Martins Moura

Este trabalho se faz no encruzilhar dos caminhos de Mãe Dora de Oyá, Makota Kidoiale e meu. Seguindo suas narrativas e suas histórias, caminhamos juntas entre seus terreiros e as universidades em que atuaram como professoras por meio do Projeto Encontro de Saberes. O livro trata, a partir do conceito-chave de pedagogia do ebó, sobre uma reflexão acerca das transformações produzidas por duas mestras dos conhecimentos tradicionais na universidade, em termos espistêmicos, metodológicos e pedagógicos. Interessa-me perceber como a educação se consolida enquanto um projeto coletivo de suas comunidades, liderado por elas, e que tem, no encontro com as universidades, mais um elemento importante, que permite pensar sobre as reelaborações feitas por elas naqueles espaços. Considerando que os terreiros de religiões de matriz africana formam epistemicamente este país, trazemos as mestras para a centralidade da produção analítica e intelectual deste trabalho. A costura entre suas histórias e a minha é o modo que encontrei para dar, neste texto, o tom do que foi a construção da pesquisa e da obra. Ao longo do livro, são transversalizados temas como educação, universidade, políticas afirmativas e insubmissão.

• Idioma: Português
• Editora: Editora Appris
• Data de lançamento: 27 de out. de 2023
• ISBN: 9786525050355

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PRELÚDIO

ENCONTRO DE SABERES E POLÍTICAS AFIRMATIVAS COMO CAMINHO PARA A ENTRADA DE MULHERES DE AXÉ NAS UNIVERSIDADES

Em agosto de 2012, o Supremo Tribunal Federal votou por unanimidade pela aprovação da Lei n.º 12.711, conhecida como Lei de Cotas. A decisão pela constitucionalidade dessa lei veio como resultado de anos de luta e reivindicação dos movimentos negro e indígena por políticas eficazes de inclusão no ensino superior, de modo a reverter os processos históricos de segregação instituídos sobre esse espaço e a sistemática exclusão desses grupos (CARVALHO, 2004; CRUZ, 2016; KALY, 2013). Tendo como um dos principais argumentos a dívida histórica que o Estado brasileiro tinha com essas populações, durante anos, essa foi uma das grandes pautas dos movimentos, no entendimento de que a implementação de uma política pública voltada para a inclusão no ensino superior era imprescindível para a instauração de mecanismos eficientes de justiça social e de reparação.

Experiências mais pontuais já vinham sendo feitas em algumas universidades, como é o exemplo da Universidade do Estado da Bahia (UNEB) e da Universidade Estadual do Rio de Janeiro. A nível federal, o emblemático caso da Universidade de Brasília (UnB), onde cursei mestrado e doutorado, abriu caminho e se tornou um marco nessa luta. Entretanto, somente em 2012, a Lei de Cotas foi aprovada e passou a valer extensivamente e obrigatoriamente para todas as Universidades públicas do Brasil.

Desde as primeiras experiências mais localizadas citadas anteriormente, coletivos articulados dentro das universidades e movimentos fora dela uniram forças na reivindicação. Assim, gradativamente, mesmo antes da lei ser aprovada a nível nacional, o número de Instituições de Ensino Superior a aderir a programas de ações afirmativas foi crescendo, fomentando acirrados debates, em que intelectuais, artistas, movimentos, políticos e a sociedade de forma mais ampla foram se envolvendo, fosse na defesa do sistema cotas e na formulação de argumentos e pesquisas que embasassem o processo, fosse na contraposição e no questionamento da necessidade de instituição dessa política. Fóruns de discussão e eventos marcaram os anos que antecederam a aprovação da Lei de Cotas, mobilizando um conjunto de pessoas e instituições.

Entre os exemplos mais marcantes esteve, em 2010, a Arguição de Descumprimento de Preceito Fundamental (ADPF) n.º 186, que tratou de questionamentos acerca da constitucionalidade do sistema de cotas raciais na UnB, prevendo a reserva de 20% das vagas para estudantes negros. O evento teve ampla repercussão nacional e se configurou um importante elemento no processo de luta pelas cotas, aprovadas dois anos mais tarde no Supremo Tribunal Federal. Diversos setores da sociedade estiveram envolvidos na audiência, considerada um divisor de águas na discussão das políticas afirmativas.

O debate em torno das cotas parte do entendimento de que as relações raciais no Brasil são pautadas por perversos mecanismos de segregação, exclusão e discriminação, sejam se tratando das populações negras, quilombolas, sejam das populações indígenas. Durante muito tempo na agenda global dos estudos de relações raciais, o Brasil era usado como um exemplo onde a boa convivência e a harmonia entre raças deram certo, em contraposição a lugares como a África do Sul e os Estados Unidos, para citar alguns exemplos (NOGUEIRA, 1998).

O que a luta pelas políticas de cotas ajudou a escancarar foi que, na verdade, o racismo aqui produzia e produz a exclusão do povo negro e dos povos indígenas e quilombolas de espaços de poder, entre eles a universidade, e, consequentemente, das possibilidades de ascensão social desses grupos. Se aprofundamos e desdobramos essa discussão, os números do encarceramento em massa e do genocídio do povo negro mostram a face mais cruel desses históricos processos. Essas reflexões acerca do racismo no Brasil são fomentadas há muito por intelectuais negros como Lélia Gonzalez (1983), Abdias do Nascimento (2016, 1968), Beatriz Nascimento (2018), Guerreiro Ramos (1957), Clóvis Moura (1972) e Zélia Amador de Deus (2020). A Universidade certamente é lugar profícuo para entender esses processos de exclusão no Brasil e foi isso que os movimentos buscaram apontar na luta pelas ações afirmativas.

Ano após ano que se seguiram à aprovação das cotas foi possível perceber uma mudança no perfil dos estudantes das universidades, que agora já não necessariamente são brancos e de classes sociais abastadas na sociedade. Os efeitos disso foram sentidos não somente na transformação ou na diversificação do fenótipo de quem agora ocupa a universidade, mas nas demandas e nos conhecimentos que passaram a circular por ali. O confronto e o estranhamento foram inerentes ao processo. Face a face com os currículos eurocêntricos dos cursos, o desconforto começou a produzir questionamentos por parte dos estudantes, sobre essas matrizes de pensamento que dominam ainda a academia. Por outro lado, professores começaram a ser cada vez mais confrontados, especialmente em disciplinas das chamadas Ciências Humanas e Sociais, com a produção de quem fala a partir de outros lugares e que reivindica a possibilidade de pesquisar suas próprias realidades, rompendo a pseudoneutralidade científica.

Os pressupostos foram e têm sido postos em discussão, as bibliografias dos cursos já não têm dado conta das demandas trazidas para as salas de aula. Agora são constantes os questionamentos aos cânones acadêmicos, que privilegiam saberes eurocentrados e escritos, em um movimento que, se começou na graduação, hoje se expande também para as pós-graduações, com a crescente de programas de pós-graduação, que têm implementado cotas (NASCIMENTO; CRUZ, 2017; BANAGGIA; GOLDMAN, 2017).

Assim, as políticas afirmativas abriram espaço para um debate mais profundo, de ordem epistemológica, acerca dos pilares que sustentam a universidade e sobre como os processos de exclusão não se encerram com a entrada dos estudantes. Esse é apenas o primeiro passo. A discussão sobre as cotas é fundamental na contextualização desse tema, pois são as políticas afirmativas que abrem as portas para outros avanços na universidade. Essa chegada promove um choque entre aquilo que estudantes trazem consigo de bagagem e de conhecimentos dos lugares de onde vêm e os currículos das Universidades. Esse choque vai tensionando esse espaço, produzindo questionamentos e trazendo demandas, uma realidade bastante perceptível quando observamos as Ciências Humanas.

Como desdobramento desse cenário que estou reconstruindo aqui, no contexto do movimento de luta pelas cotas surge, em 2005 e 2006, as primeiras discussões sobre a aproximação das mestras e mestres dos conhecimentos tradicionais da universidade, no I Encontro Nacional de Políticas Públicas para Culturas Populares (2005) e no I Encontro Sul-americano de Culturas Populares (2006). Essa demanda foi apresentada pelas próprias mestras e mestres ali presentes e envolveu uma discussão ampliada com as universidades e com os então Ministérios da Ciência e Tecnologia, da Cultura e da Educação (CARVALHO, 2011).

Essa articulação mobilizou um diálogo com as mestras e mestres dos conhecimentos tradicionais, que expuseram essa demanda, representantes do governo na época e um conjunto de professores de universidades da América Latina especialmente, para que a experiência pudesse ser somada e compartilhada com nossos países vizinhos (CARVALHO; ÁGUAS, 2015; CARVALHO, 2011). Como resultado dessa construção, desses diálogos e no entendimento de que é preciso avançar em relação à entrada de jovens negros, indígenas e de classes sociais mais baixas no ensino superior, surgiu então o Projeto Encontro de Saberes, que desde 2010 oferece a disciplina Artes e Ofícios dos Saberes Tradicionais. A disciplina promove uma articulação entre mestras e mestres que vêm para a universidade na condição de professores dos cursos e professoras/es parceiras, que, junto com elas/es, trazem para a sala de aula os conhecimentos acadêmicos.

O movimento surgido com a implementação do Encontro de saberes em 2010 na UnB corresponde a uma intervenção em um ponto estratégico do sistema acadêmico brasileiro que corre paralelo a outras intervenções afins, tais como as cotas para negros e indígenas e as leis n.º 10.639 e n.º 11.645, ambas tidas como movimentos que impulsionam processos de inclusão étnica e racial na docência e dos saberes afro-brasileiros e indígenas nos currículos das licenciaturas. Apesar de distanciadas temporariamente na sua origem, a vinculação das leis n.º 10.639 e n.º 11.645 com o Encontro de Saberes é nítida. Afinal, quem irá ensinar as histórias e as culturas africana, afro-brasileira e indígena para os jovens da escola básica e da universidade? O único modo de descolonizar a leitura eurocentrada dos negros e dos indígenas é trazendo os mestres e mestras dessas comunidades para, junto com os doutores negros e indígenas, ensinarem os conteúdos das leis aos estudantes universitários, já que estes serão os futuros professores dessas disciplinas nos ensinos básico e médio (CARVALHO, 2018, p. 82).

Iniciado na Universidade de Brasília, o projeto já é desenvolvido em mais de 18 universidades no mundo inteiro, mobilizando uma rede internacional, interessada em discutir o futuro das universidades. Todas elas se conectam a partir da perspectiva de aproximar e produzir diálogos entre os conhecimentos das comunidades tradicionais, nas figuras dos mestres e das mestras, e os conhecimentos acadêmicos já consolidados no espaço da universidade.

As aulas desses intelectuais dos conhecimentos tradicionais são elaboradas a partir de um conjunto complexo e integrado de conhecimentos, que foge da lógica cartesiana compartimentalizada que alimenta a estrutura das universidades euro-americanas, das quais somos reprodutores (CARVALHO; FLÓREZ-FLÓREZ, 2014). Essas mestras são majoritariamente negras e indígenas, vinculadas às mais diversas comunidades, indígenas, quilombolas, das comunidades tradicionais, entre elas, as comunidades de