O outro rosto do conhecimento: educar para a rebeldia cultural

De Leopoldo Jesús Fernández González e Tânia Regina Eduardo Domingos

A vida passa e, no seu ir, não sabemos para onde ela vai. No andar, mata a esperança. Irritam suas pegadas necrófagas ao lembrar da Ucrânia, de Gaza... Revolta-nos o despossuído — recolhendo lixo na lixeira —, os migrantes — morrendo no Mediterrâneo, na fronteira entre o México e os Estados Unidos... Queremos cultivar uma educação que abra nossa consciência para um mundo que não provoque vômito com seu cheiro de sangue. Comovidos por uma cultura que nos empurra como zumbis para uma estrada que não é nossa, buscamos o lado da cultura que nos diga, com um olhar abraâmico, que esta terra é de todos. Desejamos passar da caverna da materialidade à consciência do suprassensível. Queremos dizer à vida que não passe, ou que, ao passar, deixe entre nós o perfume da alegria, e que nos presenteie com olhos de coruja para contemplar a beleza de cada ser, a surpresa do mar da irmandade, e que descubra a energia e a informação para encontrar o sentido do que, apesar de ir, permanece sempre.

• Idioma: Português
• Editora: Editora Dialética
• Data de lançamento: 29 de jan. de 2025
• ISBN: 9786527056188

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UNIDADE I

ANTROPOLOGIA NO CONTEXTO EDUCATIVO

Quando aprenda a andar, a dar significado às palavras, a pensar, a jogar e a ser eu mesmo, correrei atrás das estrelas para que elas iluminem o meu caminho. Convocarei as flores para que me falem sobre o sentido de seus perfumes, convidarei a lua a me acompanhar até o sertão para que, com a sua pálida luz, me mostre o mistério da vida. Unir-me-ei com todos os pássaros para voar à procura da paz e da irmandade. Convocarei a espécie educável a dar as mãos para revestir a terra com a floresta do amor.

1. Exórdio

Em todo processo educativo, late um modelo de ser humano, de comportamento e de sociedade; sem essa base antropológica, a educação seria impossível. Trabalhamos com seres humanos, sendo assim, somos obrigados a saber em que consiste o ánthropos (Humanidade). Este termo grego evoca o humus latino. Quando se distingue homem (aner) de mulher (gyne), ignorando o ánthropos, empobrece-se o sentido de humanidade ao hierarquizar os que são iguais. Homem e mulher têm vida (zoe), são igualmente viventes, pois procedem da terra (humus). O fato de ter vida consciente, que nasce da mesma Mãe (Gaia), faz a ambos dignos e respeitáveis. A mitologia bíblica descreve o Homem como um ser que dá ouvido ao diabo e, por isso, foi expulso do paraíso. A este Homem, Hobbes chama de lobo. Rousseau fala-nos de que o ser humano é naturalmente bom, mas, posteriormente, corrompido pela sociedade, afasta-se do seu sentido original.

A pedagogia da libertação e o anarquismo descobrem que este ser corrompido, como apresentam a bíblia e Rousseau, é um ser educável que deve chegar à revolução cultural. A possibilidade de passar do Homem lobo ao Homem naturalmente bom anima-nos a meditar sobre as bases antropológicas da educação atual e futura. Sabemos que todos levamos dentro a competição e a cooperação — o individualismo e o cooperativismo. Mas, agora, queremos ser conscientes da direção em que vamos, pois, ao caminhar, como queria Alice, no relato de Lewis Carroll, publicado no livro de René Jules Dubos (1972), é necessário refletir para onde estamos indo, já que o local para o qual nos dirigimos em atitude adormecida, como muito bem assinala o outro personagem — o Gato, poderá ser indesejável. Para não chegar aonde não se quer ir, contamos com o pensar e os métodos pedagógicos destinados a nos advertir dos perigos e a apontar a direção correta que leva a uma educação autenticamente humanizadora. Por ser o Homem educável, pode-se construir como sujeito e se apropriar da cultura que o humaniza. O encontro e o diálogo, propiciadores de relações criativas, requerem a compreensão da realidade em que os caminhantes estão, a fim de poder harmonizar os diferentes pontos de vista. Partindo do concreto da vida, a antropologia da educação assemelha-se às pegadas na areia que, ao andar olhando para o horizonte infinito, desenhado pela força da razão, do afeto e da generosidade, assinala a boa rota para se chegar aonde se quer ir.

Desde os nossos ancestrais, os Australopitecos, iniciamos a nos humanizar, adotando uma atitude corporal que facilita o pensar e o fazer. No atual estágio de evolução, para continuar progredindo como espécie, precisa somar ao saber das ciências a reflexão filosófica. O conhecimento do Homem como ser biológico, cultural e social deve ser complementado com a direção ética da ação pedagógica. A utopia da melhoria constante, sustentada de modo latente durante milhares de anos em um convívio recheado de encontros e desencontros, necessita hoje superar o confronto violento e retomar o caminho da amizade para que o ánthropos não desapareça como espécie. Esse caminho é possível, porque a afinidade fortalecida pelo afeto torna transparente toda a realidade. O diálogo confiante entre os biologicamente semelhantes, culturalmente vizinhos e ontologicamente iguais, abre as portas ao senhorio da verdade, sustento de relações fraternas. Com a remoção dos véus preconceituosos, suporte de emoções irracionais que escurecem a realidade, o magistério converte-se em uma ação de reciprocidade a serviço do desenvolvimento humano. A serenidade da meditação, acompanhada do compromisso verdadeiro, faz surgir a experiência da liberdade que nasce do amor. A partir da realidade vivida, como abertura compreensiva e amiga, é possível o agir transformador, garantia do processo humanizador.

Percebe-se a centralidade do problema humano na intencionalidade da cultura ocidental, tanto nas narrações míticas quanto na reflexão filosófica. A ignorância e o desejo de saber, para sobreviver e viver melhor, obrigam o Homem a se interrogar; imperativo imposto pela necessidade de ir em frente, uma vez que ele é, com as suas respostas, o dono do seu destino. Ciente de estar e conviver em um universo cheio de vida, deseja compreender a si mesmo e o seu mundo desafiante, que o estimula a encontrar o seu lugar entre todos os seres vivos. Nesse contexto, a educação cumpre a função de dar significado à sua vida, enquanto ser racional, social e político. No espaço delimitado pelo sentimento de saber-se no mundo e com o mundo, o processo educativo destina-se a prepará-lo para que na realidade concreta em que vive possa procurar respostas aos seus questionamentos e atingir a plenitude humana à qual está vocacionado.

Dessa ignorância reconhecida, nasce a vontade de ser mais e de avançar em direção a novos objetivos. A vontade de saber, fortalecida com uma maiêutica rica em otimismo e recursos, anima a se desenvolver na linha da humanização. A privação do conhecimento, pelo autoritarismo e pela prepotência, retroage o aluno à ignomínia de se deixar subjugar pelo querer dominador. As diferentes imagens de ser humano havidas ao longo do tempo, em sua maioria nascidas à sombra do abuso, mostram a rebeldia dos oprimidos que aponta a horizontes diversos de convivência, ainda que nem todos os caminhos espelham diretamente o desejo de paz. Dada a pluralidade de visões, a arte de conduzir para a convivência comunitária, com fundamento em pactos afincados em valores universais, exige a reflexão pedagógica. O conhecimento do contexto social e do sujeito da educação obrigam propor a construção de uma sociedade que saiba viver em tensa harmonia. O fenômeno sociocultural pedagógico mostra como se leva avante a arte de sugerir caminhos promotores do conhecimento, de hábitos e valores facilitadores do desenvolvimento humano. A pedagogia, voltada para o estudante como protagonista, revela-se fundamental na orientação da ação educativa, apontada a ir de mãos juntas em direção ao alvo comum de ser mais, mesmo que cada um tenha uma direção diferente.

A partir dos sofistas, a filosofia deixou de priorizar os estudos cosmológicos para se centrar na reflexão sobre o humano e na análise da possibilidade de conhecer a verdade, caminho da vida plena. Com a exploração da nova vertente de amor pelo saber, a paideia² grega passou a se ocupar da formação das crianças, tendo como meta a excelência. A ambição de totalidade cultural da paideia se dirige a encontrar o sentido do universo. Ao longo do tempo, a educação tem cruzado diversos ambientes antropológicos. Em um olhar para o futuro, parece que se voltará para o cultivo do saber ser e do saber fazer, pensando na perfeição pessoal e na utilidade (incluída aí a gratuidade, como utilidade suprema) do indivíduo, aberto a acolher o outro numa sociedade de iguais³.

O en-contro do homo sapiens com a natureza o obrigou a lutar constantemente pela sobrevivência em um mundo acolhedor e, ao mesmo tempo, desafiante. Como resultado dessa luta, surgiu um outro mundo formado por crenças, formas de organização, ideias, técnicas e valores. Esse conjunto de bens, permanentemente atualizados, vão passando de uma geração para outra, a fim de facilitar a vida e proporcionar consistência e direção ao fazer cotidiano. Reparando na correnteza da vida espiritual, Durkheim (1978) e Malinowski (1995) denominaram a esse fluxo de herança social; nós, pensando no processo educativo de transmissão e reflexão sobre a linguagem, as ideias, as crenças, os símbolos, a tecnologia..., o nomeamos de cultura⁴.

Com a informação transmitida, cada grupo humano construiu, e continua construindo, o seu código específico de comunicação, desenvolvendo o conhecimento e harmonizando-o com a sua experiência vital. Muitas dessas informações e dessas diversas maneiras de ser e de estar no e com o mundo já desapareceram, e outras, particularmente na Amazônia, estão a ponto de se perderem para sempre.

Nas comunidades de estrutura social simples, a tarefa de transmitir o modo particular de entender a realidade e as normas de convivência era encomendada à família extensa⁵. Nas sociedades complexas, esta função passou a ser compartilhada com os sistemas educativos criados pelo Estado, a fim de repassar de maneira equitativa e eficaz aqueles conhecimentos que se consideram significativos para o desenvolvimento e bem-estar social, embora nos Estados liberais e neoliberais o interesse comum se subordina ao interesse da elite dominante.

A simples constatação da existência de múltiplas culturas autoriza-nos a pensar que a herança genética do ser humano, sem desprezar o seu peso no processo evolutivo, não é determinante do comportamento. A progressiva transformação das diferentes expressões culturais nos aponta para o inacabamento do Homem⁶ e o peso da cultura na necessidade permanente de lutar pela vida. No esforço por viver, vemo-nos obrigados a eleger entre as várias possibilidades que o leque do existir nos oferece em cada momento. Na escolha, escolhemo-nos. As fases sucessivas, marcadas pelo processo vital, destinam-se, pela própria dinâmica da vida, a alcançar a sobrevivência e o bem-estar através da assimilação e transformação dos valores recebidos; da adaptação de costumes, técnicas e ideias herdadas das gerações anteriores e da criação de outros modos de ser e estar adaptados às circunstâncias. Todos estes fatores situam-nos dentro do processo educativo. O empenho social, por formar o caráter, objetiva uma humanidade compartilhada onde prima a empatia e a consideração.

Desde os tempos mais remotos, a preocupação do ser humano por entender a si mesmo e ao mundo e assumir a necessidade de lutar pela vida convivendo, determinou que a educação fizesse parte de todas as culturas. Na narração do Gênese (Gn, 2), há na convivência um manifestar-se da vida desde a liberdade; esse nascer é desviado pela ambição momentânea, apresentando-se como destrutivo. No relato, a ideia de ser humano se percebe bem frágil no âmbito físico e espiritual, e, ao mesmo tempo, muito poderosa: Deus fez o Homem do pó da terra, uma vez feito, soprou nele alento de vida. Esse alento o tornou consciente da sua solidão, por isso, foi junto do seu criador reclamar por companhia. O narrador bíblico, observando a intimidade comunicativa do ser humano, atreveu-se a comentar que Deus fez o Homem à sua imagem e semelhança. Para que a semelhança se tornasse efetiva, colocou-o no jardim com o mandato de que o guardara e cultivara. A capacidade de cuidar e cultivar (educação) o mundo lhe oferece a oportunidade de deixar de ser pó da terra e se elevar à semelhança de Deus. No cultivo da terra, o Homem quis buscar a sua liberdade, mas, este ser frágil, reconhecendo a sua fraqueza, está, até hoje, buscando cobrir a debilidade com as folhas eternas do amor.

A antropologia esteve presente no imaginário das diversas culturas, desde o momento em que o Homem teve consciência de si e do mundo; contudo, o surgimento da Antropologia da Educação como ciência é muito recente, as suas origens encontram-se logo após a Primeira Grande Guerra. O seu nascimento remete à reunião de antropólogos em California no ano de 1954 e à posterior publicação dos trabalhos apresentados no encontro de Antropólogos de 1955. O germe gerador deste movimento devemos buscá-lo no âmbito da antropologia cultural norte-americana, concretamente na Escola de Cultura e Personalidade, liderada por Franz Boas e desenvolvida pelos seus discípulos Ruth Benedict, Margaret Mead e Abram Kardiner. A escola de Cultura e personalidade destaca que a cultura molda a personalidade e que os indivíduos se adaptam ao ambiente cultural, contribuindo para a reprodução da sociedade.

Pensando em termos educativos, o foco no indivíduo, dentro do contexto cultural, nos leva a comparar a visão antropológica e a visão sociológica da educação. Ambas as perspectivas se fixam na capacidade reprodutiva da educação, mas, a Escola de Cultura deixa a via aberta para a transformação social, apesar de que o antropólogo não estuda o Homem como ser histórico e sim como um ser que se reproduz em um tempo cíclico. De certo modo, Durkheim, por uma reminiscência atávica, conserva na sua mente a função do aedo, destinada a preservar a identidade cultural e o conhecimento compartilhado da sociedade. Este substrato mítico levará o sociólogo a dizer que a educação tem como objeto suscitar e desenvolver na criança certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política (1978, p. 41). O ser novo, criado pela sociedade, nasce sem liberdade, daí a dificuldade dos sociólogos em explicar adequadamente a relação entre cultura e estrutura social.

O poder regulador atribuído à educação alinha os indivíduos sobre a base dos valores compartilhados e sobre a solidariedade na coesão social, impregnando a educação de um certo matiz não histórico. Em sintonia com isso, a Antropóloga Margaret Mead (1979) assinala a extrema maleabilidade da natureza humana que está mais modelada pela cultura que pela biologia. Ora, sendo a escola um dos meios de reprodução social, ela está também envolvida na reprodução da injustiça social, das desigualdades e na imposição da cultura dominante. O modo de transmitir o conhecimento, as habilidades, os valores e a orientação ideológica, perpetua a dominação das classes hegemônicas. A maleabilidade da natureza humana, defendida por Margaret Mead, animou-nos a intitular este trabalho de O outro Rosto do Conhecimento: Educar para a Rebeldia Cultural, a fim de, servindo-nos da maleabilidade da nossa natureza, motivar a vontade para a procura da transformação e enriquecimento social. Com o intuito de não terminar nos destruindo, compensa desafiar as estruturas de dominação, fomentando a expressão individual e coletiva na promoção da diversidade e da criatividade. Como nas pessoas, na cultura existe um fundo de animalidade destrutiva, negadora da coexistência, que aponta a um caminho de morte. Queremos a vida. Como consequência do amor à vida, propomos abrir à cooperação, à tolerância e ao cultivo da afinidade. Na cultura, como descreve Ruth Benedict, cabem dois padrões antagônicos, o apolíneo e o dionisíaco, a ordem e a emoção que necessitamos equilibrar, atuando com liberdade e responsabilidade no seio da comunidade vital.

Desde o fim do século dezenove até o início da segunda metade do século vinte, antropólogos e sociólogos se fixavam mais nos resultados da reprodução social do que na maneira do sistema educativo promover a transmissão do saber e dos valores. Na década de 1960, sob a influência do marxismo e do estruturalismo, a linha de reflexão sobre a transferência do conhecimento se enriquece com as contribuições de Althusser, Bourdieu e Jean-Claude Passeron. Estes pensadores fazem uma análise crítica do modelo de Durkheim, desviando o estudo da relação educativa (sociedade/sujeito‒individual) para os aparelhos ideológicos do Estado; ao mesmo tempo, apreciam o papel desempenhado pela ideologia na reprodução dos sistemas sociais de desigualdade. Sobre esse pano de fundo, Paulo Freire presta atenção às estruturas que oprimem, situando, em Pedagogia do oprimido, o sujeito humano não como objeto, mas, como sujeito da sua própria libertação. Adota como referente a liberdade nascida da comunhão de consciências (do amor) e entende que a relação educador(a)/educando(a) valoriza o manejo dos códigos adquiridos em cada âmbito cultural e o modo de transmitir o conhecimento, estimando o educando como sujeito vocacionado a desenvolver as suas potencialidades na direção pessoal e comunitária. Nesse contexto, cientes de que a educação está destinada a forjar a personalidade, percebe-se que os métodos e técnicas educativos podem ajudar a modelar um caráter mais agressivo ou mais dialogante, mais individualista ou mais social, de aceitação livre do submetimento ou de libertação (autenticidade). A opção por um ou outro modelo de educação depende da atitude que assumam os agentes educativos de se deixar conduzir pela ambição dominadora ou pelo esforço em criar valores que animem a pensar e a viver em liberdade e unidade. Temos de decidir, como educadores, se desejamos estar a serviço da economia (do poder) ou das pessoas que desejam viver em reciprocidade, garantindo, assim, a coesão social.

2. A importância da reflexão antropológica para a educação

Mal de quien la causa no se sabe milagro es acertar la medicina (Cervantes, 2004, p. 214)

A transcendência da ação educativa requer estar precedida por uma reflexão sobre o Homem e sobre o meio em que vive. A validade do processo educativo ampara-se na sua capacidade de transformar o ser humano em sujeito. Educar significa trazer à luz tudo o que no indivíduo está oculto, convertendo-o em senhor da sua vida e transformando-o em um poema que exalte a sua dignidade, elevando-o da solidão à imensidão espiritual de conviver em harmonia social. A pessoa⁷ (prósopon) necessita autoconhecer-se para que a mensagem que ecoa através da máscara possa contribuir com o bem comum. No poder comunicativo da educação encontra-se a força necessária para a pessoa crescer e a sociedade descobrir o seu ponto de equilíbrio humano. No entanto, há de se observar que uma educação não dialogal (ensino, instrução, doutrinamento, doma) pode gerar inter-relações patológicas, nas quais a pessoa não consegue revelar a sua novidade existencial para o bem-estar da coletividade. A frustração, alçada a sentimento coletivo, traduz-se em tensões sociais cada vez mais agressivas, perturbadoras da vida em comum.

Desejando superar a violência e recuperar o sentido do viver humano, dirigimo-nos à reflexão pedagógica, para saber como a educação pode ajudar a descobrir aonde se quer chegar em termos antropológicos, sociais, culturais, econômicos, cognoscitivos.... O vir‒a‒ser, em uma cultura que concebe o Homem como ser histórico, outorga a possibilidade de estabelecer relações dialogais, fazendo com que a capacidade de transmitir e inovar (o educar) esteja a serviço da vida. A vinculação com o passado fertiliza o presente e oferece as sementes e o poder necessários para desenhar o futuro desejado. O material recebido, já meditado pelo educador, terá de ser processado pela reflexão/ação do sujeito da educação. Sua fantasia, razão e afeto lhe ajudarão a criar utopias que proporcionem sentido ao que faz.

O campo de visão, delimitado pelo conceito de Homem e de sociedade, oferecido pela representação imaginária do claustro de professores, será o marco que assinale a direção do processo educativo e da didática em cada centro escolar. Sem a verificação do entrelaçado da herança recebida com o que somos e com o que desejamos ser, estamos evocados a nos fechar culturalmente, socialmente e economicamente. Voltados para uma forma de ser sem horizontes de transcendência, transformamo-nos em seres desconfiados, individualistas e ingratos. Quando tomamos consciência do destino desumanizador, essa alerta nos leva a procurar as asas da educação para que, sobrevoando o egoísmo original, possamos divisar formas culturais de convivência atrativa. São os modelos ideais de respeito ao outro e de sociabilidade incubados na mente do educador os que propiciam coerência e inteligibilidade ao processo pedagógico. Em oposição a essa maneira de pensar, o senso comum cultivado pela vontade interesseira, de raízes neolíticas, tornou-se refratário à generosidade e à grandeza‒de‒ânimo. A vontade de domínio, o espírito produtivista e a tendência a identificar ensino com educação propiciam escassa relevância à reflexão filosófica e à Antropologia aplicada à educação. Sem parar-se a meditar sobre o valor do ser humano e sobre os dados oferecidos pelas descrições dos vários sentidos do viver em sociedade, a ânsia dominadora, imposta de maneira vertical, vai deixando suas pegadas negativas nas relações com o meio físico e social.

Paulo Freire (1983, p. 17), buscando caminhos de liberdade, descobre que a dinâmica educativa se sustenta no inacabamento ou inconclusão do homem. A concepção do Homem como ser histórico mostra que a degradação humana não é destino e sim eleição. Por ser a pessoa uma narrativa que vai se configurando no tempo, o seu existir converte-se em aventura e, como ser espiritual, em aventureira. No esforço contínuo por tornar o futuro um presente, o educando transforma-se em sujeito ativo na conquista do que está por chegar. No seu processo de exteriorização, o sujeito necessita relacionar-se com os outros, sobretudo, com quem é mais, com o mestre, para que lhe ajude a chegar à sua ansiada plenitude. Como ser social, o educando, que já vem marcado por um mundo de relações familiares e comunitárias, precisa de um educador que conheça e se implique nos seus desafios, pois, o pedagogo, ao entrar numa relação educativa com o aluno, encontra-se perante um tecido social, não perante um indivíduo (Ortega y Gasset, 1983, Tomo I, p. 513). Quando a reprodução social acompanha as pegadas da repetição acrítica, carente da capacidade de abrir novos horizontes ao já vivido, mata a aventura. A inquietação por chegar a alguma parte exige atuar de acordo com a razão, dirigida por valores que, sendo humanos, certamente hão de empurrar para um agir responsável em termos individuais e sociais.

A consciência do inacabamento serve de estímulo para o educador ser criativo diante do leque de possibilidades que se abrem à sua frente. O desafio pedagógico, na realidade concreta em que se vive, consiste em conseguir conjugar o respeito à autenticidade e à liberdade do educando com as exigências de se acomodar ou de se rebelar diante da ordem estabelecida. Como reação a uma sociedade em constante transformação e, ao mesmo tempo, capturada na armadilha do domínio/submissão, surge na cabeça do mestre a imagem vigorosa de um tipo superior de homem (Ibid., p. 508). Essa imagem é ofertada ao sujeito da educação com a finalidade de animá-lo a desenvolver as suas capacidades e a aderir livremente a uma hierarquia de valores, que devem ser efetivados no compromisso com a comunidade. O conhecimento da sociedade em que se vive e da evolução biológica são o sustento da imagem ideal, impedindo que ela se dissolva nas névoas da fantasia atemporal. A análise da cultura e o conhecimento das diferentes etapas pelas que atravessa o ser humano na sua trajetória vital facilitarão a transmissão do conhecimento e o crescimento como pessoa, através do saber aportado pela antropologia, psicologia e neurociência. O discernimento que possuímos da inconclusão física, assim como da evolução espiritual (da cultura), nos leva a pensar que o crescimento como pessoa está condicionado pelo tempo e espaço, exigindo, na formação da personalidade, que a didática observe a dimensão biológica e a recriação constante dos distintos aspectos culturais que propiciem a ligação entre o presente e o futuro que se almeja.

A capacidade de mudar de conduta para se adaptar ao lugar em que se vive e de ajustar esse meio às nossas necessidades, a denominamos de aprendizagem. O educar enraíza-se no subsolo de experiências passadas que, ao se entrelaçar com as circunstâncias desafiantes que estão à nossa volta, formam um tecido de conhecimento inovador, caminho estreito para sobreviver em um mundo de incertezas. A ruptura impositiva com a fonte cultural de origem dificulta a compreensão da realidade e a transmissão do conhecimento, já que, ao estilo de Sócrates, se não se conta com o passado, ironiza-se a vida, ao substituir a realidade pela razão abstrata (memorização). Uma vez que o Homem está dotado de razão e de consciência, o viver humano consiste em interrogação e problema a ser resolvido, verificando a verdade do que se diz com o que se acredita. Na procura de certezas e de segurança, as respostas não vêm exclusivamente de fora, pois parte da verdade se encontra no nosso interior em forma de experiências vividas. A arte de perguntar, para poder dar respostas às necessidades vitais e ao desejo de bem viver, abre espaço ao mestre que, com sabedoria, paciência e diálogo, ajuda o sujeito da educação a responder ao exterior desafiante. Na rota de se abrir passo para melhor viver, Platão concebe o conhecer como um recordar, sob a incitação sugestiva do mundo exterior. No seu pensar teórico, o conhecer consistia em unir o pensamento (a razão) com a experiência; o que nos leva a compreender que a sabedoria se resume num ato de amor que proporciona sentido ao perguntar, orientar e ensinar.

Lendo a educação desde a antropologia filosófica, o ser humano adquire substancialidade na história e percebe-se o processo educativo como um esforço sustentado no tempo à procura da plenitude humana. No caminho para a perfeição, a Antropologia serve-se do pensar questionante e reflexivo (antropologia filosófica) e do estudo da cultura dos diferentes grupos comunitários (antropologia cultural e social), com o objetivo de conhecer a dimensão ontológica do ser humano e a sua concreta realidade sociocultural. Com a união desses dois campos do conhecimento — o que unifica o saber sobre o Homem (filosofia) e o que o diversifica (cultura) —, busca-se estudar os aspectos socioculturais da educação e a transmissão da cultura para melhorar a aprendizagem (antropologia da educação). Os seres humanos são conscientes de estarem inseridos na natureza e na história; a percepção dessas relações gera tensão interna na percepção do ser, do poder ser e do dever ser. Em termos disciplinares, diremos que a antropologia busca entender e superar esse conflito à luz do trabalho etnográfico. A dialética entre o que se é e o que se pode ser pressupõe um ideal de ser humano, mediado na sua concreção pelos recursos, processos e ferramentas de informação‒comunicação de que dispõe cada grupo social. Os diversos registros do saber antropológico relativos à educação (aspecto filosófico, cultural, científico e tecnológico) destinam-se a emancipar, humanizar e resolver determinados problemas práticos em termos educativos.

Ao longo da história tem-se construído uma multiplicidade de imagens antropológicas que certificam o papel da educação na resposta às necessidades individuais e sociais de cada época. Olhando o caleidoscópio de imagens de ser humano de diferentes momentos e sociedades, a antropologia da educação empenha-se em contribuir com que a pessoa se torne humanamente transparente para si mesma e socialmente responsável. Em oposição a esse objetivo racional, o modelo antropológico do neoliberalismo apresenta-se como um desafio à humanização, pois, neste sistema, a liberdade nasce do interesse, não do afeto a si mesmo e aos outros, ferindo a igualdade e corrompendo a toma de decisões. Ao propor a submissão do ser ao ter, nega a possibilidade de realização humana.

3. Antropologia, noção e campos de estudo

Cingidos à etimologia do termo antropologia e pressupondo que o estudo do Homem está motivado por alguma finalidade, focamos logo de início esse saber como uma reflexão crítica direcionada à emancipação do ánthropos. Essa direção é seguida pela maioria dos manuais que, acompanhando a origem da palavra, a definem como ciência do Homem. Ralph Linton (2000, p. 12) amplia este conceito dizendo que a antropologia é o estudo do homem e seus trabalhos. Entretanto, convém reparar em que não é esta a única ciência a se ocupar do Homem e das suas ações. Existem outras disciplinas que também o estudam desde perspectivas diferentes, como a história, a filosofia, a sociologia, a biologia, a psicologia... A atenção prestada pela antropologia às mudanças sociais e culturais próprias das relações humanas, assim como, a sua metodologia para contribuir à solução de problemas sociais e culturais, levou-nos a sublinhar o seu papel emancipador, premissa necessária para poder contribuir à felicidade e bem-estar dos humanos.

As diferentes óticas, desde as que se pode contemplar o ser humano, dão origem a distintas antropologias⁸; desta forma, em lugar de tentar inutilmente uma definição, parece-nos mais operativo lembrar algumas orientações históricas sobre este tema. Sempre houve, no mito, na literatura e na filosofia um esforço por responder à questão: o que é o Homem? O tema torna-se central na filosofia grega a partir dos sofistas e de Sócrates. Na história do pensamento cristão, essa centralidade adquire uma nova feição, ao considerar a Deus como um Pai com quem se vive e dialoga. Esta ideia em sua essência se manteve até o movimento iluminista do século XVIII. Com este movimento espiritual, intelectual e cultural, o ser humano adquire uma nova consciência de si mesmo. Cientes de serem sujeitos da sua história e confiando na força da razão, os iluministas esforçaram-se em dar resposta àquele interrogante desde um estatuto epistemológico diferente, valorizando, no acesso à verdade, o rigor, a experiência e o método. Acompanhando o critério científico do iluminismo de objetividade, fiabilidade e narração rigorosa, apresentamos o campo de estudo de algumas antropologias.

4. Antropologia filosófica

Saber onde se quer ir pressupõe o ato de refletir antes de se pôr a caminho, a fim de poder chegar tão longe quanto o desejo possa alcançar. Em termos existenciais, caminhante e caminho simbolizam um universo relacional no qual o caminho, como no poema de Parmênides, assinala imaginativamente a direção para onde se quer ir; o caminhante representa o sujeito dotado de vontade que quer assumir a sua realização humana.

Na perspectiva etnológica, dá-se o nome de Filosofia (de amor ao saber) ao esforço de desenhar o futuro, partindo da compreensão do passado e do presente, para, puxando do carro da vida, arrancar-se da inconsciência apática — sumidouro da identidade humana — e cultivar a arte de pensar de maneira crítica. Nas sociedades massificadas (dominadas), as pessoas cedem a liberdade à ação dos grupos de poder, cultivadores de comportamentos submissos naqueles povos que foram privados dos elementos necessários para refletir. A consciência acordada oferece a possibilidade de abrir horizontes de liberdade, dando a oportunidade de escolher o caminho que leva aonde se quer ir. Na andadura existencial, vai nomeando e preenchendo de significado tudo o que está ao redor. O senhorio sobre si mesmo salva a circunstância⁹ do seu silêncio estéril, fecundando-a de sentido. Ao caminhar entre as coisas, o Homem, com capacidade de nomear, apresenta-se como um gerúndio