Intervenção Pedagógica com Jogos em Aulas de Reforço de Matemática

De Lia Corrêa da Costa e Maria Delourdes Maciel

Por que mais um livro de educação matemática que fala de jogo? Esse assunto já não se esgotou? Há muito que falar e mostrar sobre a relação que se estabelece entre jogo, sala de aula, estudantes, professora, matemática, comportamento lúdico, afetamentos, emoções, colaboração, dificuldades e aprendizagens. Vemos nos jogos uma "oportunidade de aprender e recuperar", de resgatar alunos que carregavam históricos de "não aprendizagens em matemática", que eram rotulados como aqueles que têm dificuldades de aprendizagem. Para nós, educadores matemáticos, que defendemos uma matemática possível para todos e todas, que trabalhamos na contramão de uma perspectiva meritocrática de ensino e de aprendizagem em matemática, acreditamos e defendemos que possivelmente temos muitos mais problemas de "ensino de matemática" do que de "aprendizagem de matemática". Ao ouvir os estudantes, refletimos e planejamos "criar caminhos" para "fazer matemática" em reforço escolar, utilizando como recurso o jogo pedagógico. Que esta obra possa ressignificar o uso de jogos e contribuir com novas ideias e experiências. Fica o convite à leitura desse livro, participem conosco neste "jogo de conhecimentos".

• Idioma: Português
• Editora: Editora Dialética
• Data de lançamento: 3 de out. de 2022
• ISBN: 9786525259215

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CAPÍTULO I DA FORMAÇÃO INICIAL À FORMAÇÃO PROFISSIONAL

Durante o Curso de Licenciatura em Matemática, talvez por desconhecer outras abordagens de ensino, especialmente as que envolvem o emprego de recursos alternativos, a metodologia de ensino utilizada pela maioria dos meus professores não me incomodava. O método tradicional de ensino predominava na época e contribuía para manter certa distância entre o professor e o aluno, além de acentuar a ausência de trocas de ideias, diálogos, sugestões e questionamentos.

Recordo que as indagações dos colegas não eram frequentes. Quando estes não compreendiam algum conteúdo apresentado no decorrer da aula, caso ocorressem certos questionamentos, os professores repetiam a explicação da mesma forma, não se preocupando em buscar modos diferentes de ensinar o que já havia sido exposto. Isso ocorria principalmente nas aulas de Cálculo, nas quais os docentes, pautados pelo modelo mecanicista, ou da racionalidade técnica, resolviam os problemas por meio do rigor e das teorias técnicas e científicas.

Pais (2002, p.26), afirma que existe uma diversidade de fontes de referências para o ensino de Matemática, tais como: problemas científicos, técnicas, problemas, jogos e recreações vinculados ao cotidiano do aluno, além de problemas motivados por questões internas à própria Matemática. Sabemos que essas fontes de referências são importantes e quando adequadas ou ajustadas trazem contribuições ao ensino e a aprendizagem. Nesse sentido, se torna importante trabalhar a Matemática inserida num contexto em que o aluno consiga perceber sua aplicação. Afinal, quantos de nós ouvimos a frase: professora(o) onde usarei esse conteúdo?

Uma experiência valiosa, aconteceu quando ingressei como docente contratada no Ensino Fundamental II e Ensino Médio na Rede Pública Estadual de Ensino de São Paulo, ao atuar como Professora Eventual ou Substituta³ e de Classes de Reforço em uma escola situada na Zona Leste, periferia da Cidade de São Paulo.

Naquela época, o professor substituto deveria atuar nas diferentes áreas de conhecimentos, ainda que não fosse compatível com a de sua formação profissional, portanto poderia entrar em sala de aula e trabalhar conteúdos relacionados as diversas disciplinas, como Língua Portuguesa, História, Geografia, Química, Inglês e outras. A legislação permitia esse tipo de contratação, era um recurso legal.

A questão é que grande parte dos professores titulares se ausentava sem prévio aviso e essa ocorrência dificultava a organização e o funcionamento da escola, prejudicando os estudantes e dificultando a atuação do professor substituto no exercício de seu trabalho.

A Rede de Ensino Pública Estadual de São Paulo não possuía, até então, nenhuma proposta ou projeto pedagógico para que o professor eventual pudesse trabalhar em sala de aula. Os professores titulares, por sua vez, não forneciam sequer uma listagem dos conteúdos que estavam trabalhando para que o professor eventual pudesse planejar e realizar alguma atividade relacionada aos mesmos, validando esses momentos de aula.

Raramente se aproveitava a formação específica do professor eventual, o que, certamente, era visto como um desperdício. Os professores substitutos se perguntavam: por que não trabalhar na própria área de conhecimento? A ausência de uma proposta definida para o exercício da função de professor substituto não possibilitava a continuidade de nenhum trabalho iniciado pelo professor titular ou mesmo a criação de um projeto nas aulas substitutivas.

As atividades desenvolvidas pelo professor eventual, mesmo que bem planejadas, não eram bem vistas por muitos professores titulares, talvez por não fazer parte do seu plano de ensino. No entanto, poucos professores titulares planejavam atividades para suas possíveis faltas às aulas, não deixando tarefas para que o professor eventual pudesse trabalhar durante a sua ausência.

A rotatividade de professores eventuais era intensa. Assim, uma reorganização escolar seria imprescindível para garantir a continuidade de seus trabalhos. Não havia critérios pedagógicos para orientar a distribuição de aulas entre esses professores substitutos e, na distribuição das aulas, não se considerava sua formação acadêmica. Esses pontos não favoreciam a participação dos alunos e refletia negativamente na sala de aula durante a ausência do professor titular.

Ao ministrar aulas de Matemática nas Classes de Reforço do Ensino Fundamental II (atualmente denominado de Anos Finais do Ensino Fundamental), observei a dificuldade e, até mesmo, a angústia de alguns alunos por não conseguirem se apropriar de certos conteúdos matemáticos trabalhados em sala de aula pela professora titular. O fato de ter tido em sala de aula alunos que ao longo do processo educativo tivessem apresentado dificuldade na apropriação de algum conteúdo matemático, me fez questionar o real motivo pelos quais estes alunos não haviam aprendido os conceitos trabalhados pelos seus professores. O despertar para essa situação desafiou-me a encontrar uma alternativa capaz de contribuir para o ensino e aprendizagem desses alunos nas aulas de reforço.

No exercício da minha função de professora eventual, procurei trabalhar conteúdos matemáticos que pudessem ter alguma relação com o tema trabalhado pelo professor titular. Para isso, consultava os alunos, contando com suas colaborações.

Algumas vezes, presenciei a falta de participação dos alunos para desenvolver as atividades propostas, sendo necessário pensar em alternativas que pudessem manter suas atenções e motivá-los. O ponto de partida estabeleceu-se nas leituras de obras relacionadas ao meio ambiente, temas transversais, cidadania e atualidades. Quanto às atitudes, percebia-se pouco ou nenhum interesse dos alunos. Certamente não seria uma tarefa simples, mas, com toda a certeza, desafiadora.

Acreditei na possibilidade de encontrar uma alternativa para trabalhar as dificuldades dos alunos, inserindo alguns conceitos matemáticos que seriam previamente diagnosticados no grupo. Alguns alunos começaram a solicitar explicações sobre as regras de sinais envolvendo as quatro operações fundamentais da