Organização Docente: Contribuições da CNTE e da CTERA à Escola Pública e Democrática

De Daianny Madalena Costa

O ainda jovem século XXI tem sido pródigo em abalar as certezas herdadas dos dois séculos anteriores. Em seu início, questionou as ousadias da América Latina, que colocava em dúvida os inquestionáveis pressupostos do mundo articulado desde o ideário do livre mercado em expansão em todas as outras regiões do Ocidente. Como em um passe de mágica, depois dos 15 primeiros anos os questionamentos mudaram de mão. As novas questões foram de outra ordem.

• Idioma: Português
• Editora: Editora Appris
• Data de lançamento: 30 de abr. de 2020
• ISBN: 9788547346249

Pré-visualização do livro

DaiannyCosta_0006503.jpgimagem1imagem2

COMITÊ CIENTÍFICO DA COLEÇÃO EDUCAÇÃO - POLÍTICAS E DEBATES 

Para Cecília, minha tradução de para todos.

APRESENTAÇÃO

Esse estudo trata da contribuição da organização docente, realizada por meio de disputas, tensões e influências sobre as políticas educacionais, principalmente quanto à implementação de avaliações em larga escala. A avaliação externa é compreendida no bojo das políticas educacionais desenvolvidas pelo estado a partir da disposição dos organismos internacionais. Isso oferece elementos de disputas para a organização docente, no sentido de deflagrar sua compreensão acerca desse objeto e a proposição de outros entendimentos. Afinal, que avaliação estariam defendendo ou contrapondo quando as confederações buscam uma escola democrática e popular?

Para elucidar isso, foram analisadas as confederações de trabalhadores em educação do Brasil e da Argentina, com ênfase no período de maior apogeu das ideias neoliberais. Por se tratar de um trabalho de reflexão analítica e comparativa, colabora para estudos e debates no campo da produção de políticas e gestão educacional, em que encontra forte relevância na inserção docente para a construção da educação.

Desenvolve-se aqui um debate em torno das lutas por uma escola democrática e popular, amplamente promovidas pelas confederações de trabalhadores em educação dos dois países em que se entrelaçam possibilidades de participação deles, na direção de uma escola pública efetivamente comprometida com a promoção e a defesa de um Estado democrático.

Para isso, é de democracia participativa que importa falar, defendendo e compondo os elementos entre regulação e emancipação, no sentido de se possibilitar um diálogo em favor do fortalecimento de um estado produtor e provedor do bem comum, portanto, democrático e por consequência, para todos.

Nessa perspectiva, a discussão elaborada ao longo do livro colabora com a análise da maneira com que as reformas e – nesse momento – as avaliações em larga escala têm composto as políticas educacionais e têm sido concebidas desde os anos de 1980 e que ganharam força na década de 1990.

No primeiro capítulo, trato de conceitos como estado, democracia, neoliberalismo, confederação de trabalhadores em educação e avaliação em larga escala, com a intenção de deixar evidente algumas condições para o diálogo profícuo.

Em seguida, analiso o início da formação da categoria docente, fortemente marcada pelas ideias positivistas e identificadas como moças vocacionadas. Isso contribuiu para a feminização do magistério e as lógicas da carreira, como a propagação da docência para sujeitos que não tinham o salário como primeira necessidade. A sua remuneração não era a fonte principal de renda familiar. Em que pese diferenças bastante importantes entre os países aqui considerados, em alguns momentos demonstram importantes similaridades e alinhamentos, ainda que noutros se sobressaiam distanciamentos. Contudo, é possível evidenciar que, com o fortalecimento das lutas da classe trabalhadora, a organização docente também inicia sua expressão. E chegando à década de 1990, as confederações em análise investem numa ofensiva aos governos desses países que passaram a seguir, com maior intensidade, as recomendações dos organismos internacionais que orientavam especialmente as reformas de Estado, cabendo às Confederações dos Trabalhadores em Educação se articular para importante contraposição ao projeto neoliberal.

Assim, no último capítulo é tecida – a partir da avaliação em larga escala – a trama entre produção das políticas, estado e organização docente pela compreensão de que, nesses países, as ideias conservadoras, autoritárias, moralistas e o conflito entre público e privado (fortemente viabilizadas noutros momentos históricos, mas, neste livro, evidenciadas nos governos militares ocorridos no Brasil e na Argentina) forjaram um conjunto de padrões antirrepublicanos e que atingiram sobremaneira a educação. Sendo assim, os princípios democráticos estavam sendo diluídos, necessitando ser defendidos e reconstruídos, e, a partir dos jogos da luta política, as disputas foram travadas. Nos anos de 1990, uma contra-hegemonia à proposta neoliberal foi se caracterizando. A isso se passa a denominar práticas de insubordinação. Buscar compreender as Confederações de Trabalhadores da Educação no Brasil (CNTE) e a confederação nacional dos trabalhadores em educação na Argentina, ou seja, Confederación del Trabajadores de la Educación de la República Argentina (Ctera) cumpre a função de estudar como se procede a luta pela escola pública e democrática. A conjectura promovida procura elementos para sustentar saídas emancipadoras ao neoliberalismo, reconhecendo a estrutura e o poder do Estado e da organização na contraposição à mera lógica excludente do mercado.

– A autora

PREFÁCIO

A insubordinação docente diante da política de avaliação dos sistemas nacionais do Brasil e da Argentina constitui uma inovadora perspectiva de análise de política, mais acentuadamente quando tem o propósito de produzir subsídios para questões sobre a possibilidade de uma educação pública e democrática. Este é o propósito de Daianny Madalena Costa no convite que nos faz a ler a Organização docente: contribuições da CNTE e da CTERA à escola pública e democrática.

A obra apresenta um resgate histórico imprescindível e sólido das relações conceituais entre estado e globalização neoliberal, bem como uma análise de questões relacionadas à regulação, emancipação e possibilidades de contra-hegemonia. Nessas relações construídas e também explicitadas – frequentes no estilo da autora – nutrem-se reflexões sobre democracia, empoderamento e controle social, realizadas com coerência e mapeando conflitos entre mercado, democracia, poder e sociedade, propondo como os indivíduos, entendidos coletivamente, podem reagir desde o empoderamento e o próprio controle, de modo a equilibrar as decisões desde a participação, essencial à democracia.

Quando a autora analisa a escola e suas relações com o mercado, o conhecimento e a democracia, desvenda a natureza da ressignificação da crise da educação e da escola como discurso que permitiu que grande parte das reformas pró-mercado tenham prosperado e criado consensos discutíveis a partir do esvaziamento do Estado e da escola.

O texto se revela como uma excelente análise de políticas educacionais de avaliação no Brasil e na Argentina, pelo que nos permite conhecer os cursos de ação ou rumos das políticas, ou ainda, suas intenções em um cenário de fortes tensões.

A combinação de análise comparativa e de perspectiva histórica é particularmente bem escolhida, de que resultam reflexões relevantes com relação ao papel construtivo dos docentes. O que também se destaca na elaboração da análise é a importância da história educacional dos dois países, e como é possível ler as construções – ainda presentes – das ideias e relações entre educação, desenvolvimento, avaliações e qualidade, noções e discussões estas quase sempre inacabadas na história dos dois países e que exibem, sem dúvida, fortes contradições na implementação de políticas de avaliação descoladas da noção de um projeto de desenvolvimento nacional, regional ou local.

Se a análise da política educacional de avaliação é importante como objeto de pesquisa, também o é no campo específico da organização docente e, mais ainda, no cenário de insubordinação. E é precisamente essa a palavra que sintetiza a análise e a peculiaridade do enfoque deste livro.

Há que se ler este livro, porque é um convite a refletir – desde a história e em perspectiva comparada – questões relativas a políticas educacionais de avaliação. Ler e discutir esta proposta de análise, vale a pena!

Prof. Dr. Luis Enrique Aguilar¹

Prof.ª Dr.ª Flavia Obino Corrêa Werle²

LISTA DE SIGLAS

Sumário

1

A PROPÓSITO DAS CONCEITUALIZAÇÕES E DAS PROBLEMATIZAÇÕES 17

1.1 Estado e Globalização Neoliberal 18

1.2 No percurso da contradição: Regulação e Emancipação – possibilidades de uma contra-hegemonia? 25

1.3 Democracia – Empoderamento e Controle Social 27

1.4 O estabelecimento escolar – conhecimento e democracia 31

1.4.1 Limites e possibilidades da garantia do direito (à educação) 33

1.4.2 Educação escolar 36

1.4.3 Políticas educacionais: uma reflexão sobre o contexto das reformas 41

1.5 Avaliação em larga escala 47

1.5.1 A avaliação externa – percursos brasileiro e argentino 48

1.5.2 Avaliação da educação básica no Brasil: a estratégia para a qualidade 58

1.5.3 Avaliação de qualidade: a concepção argentina 66

1.6 Confederações: da organização docente às práticas insubordinativas 74

2

Organização docente e possibilidade da construção

da insubordinação 81

2.1 CNTE – Confederação Nacional de Trabalhadores em Educação – anterioridades e organização 85

2.1.1. Os primeiros passos – escola pública e organização dos professores primários no Brasil 86

2.1.2 Organização docente: caminhos à instância sindical 92

2.1.3 CNTE: educação brasileira – pública e popular 97

2.1.4 CNTE: questões de organização 101

2.2 Ctera: Confederação dos Trabalhadores da Educação da República Argentina 105

2.2.1 Apostolado X Profissionalismo: marcas na construção identitária da Ctera 107

2.2.2 Ctera: uma organização em busca da unidade 115

2.2.3 Organização e Clandestinidade – os primeiros passos da Ctera 123

2.2.4 Así terminamos, así no empezamos 132

3

Ctera & CNTE – APROXIMAÇÕES, PARTICULARIDADES E DISTANCIAMENTOS 139

3.1 As lutas das confederações e suas participações na construção de processos

regulatórios e emancipatórios da política educacional 142

3.1.1 CNTE e Ctera frente à política de avaliação em larga escala 162

3.1.2 CNTE e Ctera – é de democracia que importa falar 174

À GUIZA DE CONCLUSÃO 185

REFERÊNCIAS 193

Índice Remissivo 209

1

A PROPÓSITO DAS CONCEITUALIZAÇÕES E DAS PROBLEMATIZAÇÕES

No presente capítulo, comporei temas, problematizando-os e analisando seus significados, ou seja, por meio das palavras-conceitos aqui necessárias, tanto para a compreensão do que almejo quanto para deixar claro com que lentes coloco-me a refletir sobre aquilo que se torna relevante nesse momento. Afinal, as ideias-lentes-palavras necessitam ser ajustadas, porque não há consenso nelas. Ao contrário, na maioria das vezes, são carregadas de sentidos diversos; não havendo uma definição única que possa abarcar todos os modos de serem compreendidas³. Sendo assim, por não haver sentido único em torno de seus significados, grande parte das vezes, constituem coisas e ou ideias muito distintas umas das outras. Porém, não raro a diversidade de significação pode repousar apenas na diferença de projeto de mundo que há entre os diferentes indivíduos que a empregam. Por isso, preciso deixar o mais explícito possível a qual entendimento estou me filiando. É plausível, por isso, perceber que a busca pelo conceito, tal qual sugere Bornheim⁴, comanda o próprio espetáculo.

Importa, portanto, destacar que todos os conceitos aqui analisados fazem parte de um esforço de compreensão para tornar viável os objetivos deste livro, pois, como já afirmei, estão em constante processo de tensionamento e disputa. Cabe trazê-los como demonstração do caminho que construí para a relação entre uma insubordinação (docente), diante da política de avaliação dos sistemas nacionais do Brasil e da Argentina, na direção de subsídios para questões sobre a possibilidade de uma educação pública e democrática.

1.1 Estado e Globalização Neoliberal

É possível afirmar que as primeiras formas de Estado⁵ surgiram há cerca de seis mil anos⁶, porém, para este livro, é necessário compreender mais acentuadamente sua instauração após a inauguração do liberalismo e suas ações a partir daí. Tal percepção ajudará a balizar o modelo político no qual os países pesquisados se inserem – como capitalistas periféricos – onde as políticas educacionais são produzidas por meio de intensos jogos de interesses internacionais e, por isso mesmo, na contraposição, requer a resistência da organização docente.

A ideia, portanto, de que o Estado seria capaz de prover a boa vida em sociedade, na direção de uma convivência que possa garantir o bem viver, desde Aristóteles⁷, ainda se encontra em disputa em nossos dias.

Cabe dizer que o Estado tal qual o concebemos atualmente tem origem na modernidade⁸. No século XVII, passou a ser redefinido como condição natural dos homens. Essa acepção substituiu as prescrições religiosas e a hierarquia política que traduzia a imagem do Estado até então. Tal ressignificação apoiou-se nos direitos individuais e na reformulação da democracia, que dariam condições para que os homens vivessem em maior harmonia, graças às suas ações civilizadoras e mediadoras⁹. Do simples direito ao uso da terra e de ficarem sob o jugo da Igreja e da nobreza, os homens passaram à condição de sócios de um mesmo espaço: criaturas de igualdade, guiados pela racionalidade.

O capitalismo, decorrente dos processos de acumulação, instaurou um sistema econômico e social, baseado na livre troca de mercadorias, fortaleceu-se e expandiu-se, promovendo a construção cada vez mais sólida de um Estado que havia sido concebido como sua ferramenta estrutural, e que operou economicamente, por meio de impostos e da taxação do lucro para esse fim. Sustentou-se, portanto, nos princípios do liberalismo, do jusnaturalismo e do cartesianismo¹⁰.

Como introduziu John Locke¹¹, no final de 1600, os homens nasciam livres, iguais e racionais, garantindo, com isso, o Estado natural em que o direito à propriedade e à liberdade seriam os pressupostos básicos para a constituição da individualidade. Porém, a igualdade promovida pela condição natural, expressa pelo autor, consubstanciou o princípio de que há possibilidades de não igualdades, dados os aspectos que são conferidos pelas condições reais de vida, a partir dos lugares ocupados na sociedade, como, por exemplo, o casamento, a propriedade, a hierarquia nos postos de trabalho, entre outros.

Ao produzir, em 1776, A Riqueza das Nações, Adam Smith¹² propôs os princípios da economia liberal como, por exemplo, a concorrência e o individualismo. A ênfase dada por Smith à competição tornou-se marca registrada do modelo liberal. Para uma produção cada vez maior, caberia o incentivo exagerado à rivalidade entre as pessoas.

Com esse estado de coisas, o pacto estabelecido no século XVIII foi de que todos os poderes dos homens livres seriam transferidos o Estado, que estaria conformado pela Constituição e pelo poder do povo. O Estado nacional, constitucional, burguês ou capitalista, como foi denominado, era necessariamente soberano. Sua atribuição seria dirigir o destino e as mazelas; garantir os direitos de seu povo¹³.

Assim, seria tarefa do Estado equilibrar os conflitos existentes, por meio de contratos sociais, priorizando as vontades coletivas reivindicadas. Afinal, recebeu a soberania que pertencia ao povo. Esse, por sua vez, que de acordo com Rosseau,¹⁴ não a aliena, ou seja, não a dá nem a vende poderia dirigir as forças do Estado, por meio dos acordos, da vontade geral, para que fosse instituído o bem comum. Porém, o desejo de que o Estado poderia garanti-lo, antes mesmo de ser concretizado, desfez-se no século XIX, pois nem todos quiseram ou conseguiram ser cidadãos. No que se refere aos direitos, o Estado garantiu-os apenas a alguns, prevalecendo o direito à propriedade como baluarte. Quanto à soberania emprestada, o Estado arrebatou-a para si e, em seu nome, tomou-a de todos e transformou-a em poder de alguns¹⁵.

Isso se deveu, também, ao fortalecimento do capitalismo que alimentou a controvérsia pela hegemonia no domínio do globo. Essa situação, fortemente vivenciada entre 1815 e 1914¹⁶, fortalecida pelo menos desde 1873, quando de fato, o domínio da Grã-Bretanha começou a sofrer um intenso desequilíbrio, desencadeou a disputa entre Estados Unidos e Alemanha para ver quem a sucederia. A partir disso, inicia o período das Grandes Guerras, marcado pelos conflitos mundiais de 1914 a 1918 e de 1939 a 1945, que aconteceram dentro dos padrões capitalistas – pela supremacia do globo¹⁷.

Na concepção capitalista, o padrão de divisão do mundo que se estabeleceu a partir daí, dependia de duas alavancas: a aceitação da noção de crescimento econômico e uma nova forma de consumo. A combinação dessas variáveis permitiria implantar um novo processo de