Formação continuada e prática de sala de aula: os efeitos da formação continuada na atuação do professor

De Ana Maria Falsarella

Na busca de repercussões de um processo de capacitação na prática docente cotidiana, este estudo tem por objetivo propor questões que possibilitem um avanço na discussão de como o professor, durante sua trajetória profissional, se apropria de inovações que lhes são apresentadas e as incorpora a seu repertório prático. O livro relata investigação realizada com professores envolvidos no projeto das classes de aceleração (rede pública estadual de São Paulo /1996) quatro anos após a realização da capacitação. Este livro é essencial a pesquisadores, técnicos que planejam e implementam programas de formação continuada, professores, enfim, a todos interessados pelo tema e aos que trabalham com formação de educadores e que, em seu dia a dia, se empenham em refletir sobre sua própria atuação.

• Idioma: Português
• Editora: Autores Associados
• Data de lançamento: 1 de abr. de 2021
• ISBN: 9786588717219

Pré-visualização do livro

FORMAÇÃO CONTINUADA E PRÁTICA DE SALA DE AULA

Coleção Formação de Professores

A coleção visa colocar à disposição dos professores das várias ciências,

disciplinas e áreas os conhecimentos e processos de aprendizagem

permanentemente atualizados. Procura captar o aspecto político do

magistério, inserido na luta pela socialização da cultura.

Conheça mais obras desta coleção, e os mais relevantes autores da área,

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ANA MARIA FALSARELLA

FORMAÇÃO CONTINUADA

E PRÁTICA DE SALA DE AULA

OS EFEITOS DA FORMAÇÃO CONTINUADA

NA ATUAÇÃO DO PROFESSOR

2a EDIÇÃO

Copyright © 2021 by Editora Autores Associados Ltda.

Todos os direitos desta edição reservados à Editora Autores Associados LTDA.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Falsarella, Ana Maria

Formação continuada e prática de sala de aula [livro eletrônico]: os efeitos da formação continuada na atuação do professor / Ana Maria Falsarella. – 2. ed. – Campinas, SP: Autores Associados, 2021.

ePub

Bibliografia.

ISBN 978-65-88717-21-9

1. Educação 2. Educação continuada 3. Prática de ensino 4. Professores - Formação profissional 5. Sala de aula I. Título.

Índice para catálogo sistemático:

MARIA ALICE FERREIRA - BIBLIOTECÁRIA - CRB-8/7964

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Ednilson Tristão (1. ed.)

Érica Bombardi (2. ed.)

Capa e Arte-final

Criação e leiaute baseados em fotografia do acervo da autora: Projeto Classes de Aceleração – Ariquemes – Rondônia

A realização deste trabalho só foi possível graças ao apoio

de pessoas que me acompanharam neste trajeto, familiares,

amigos e professores, aos quais sou profundamente grata.

Agradecimentos especiais

Às professoras que participaram da pesquisa e que tão

gentilmente compartilharam seu dia a dia comigo.

Às professoras Miriam Warde, Marli André (in memoriam) e

Alda Marin, pelas preciosas sugestões.

Finalmente, minha gratidão…

À professora Maria das Mercês Ferreira Sampaio, mestra

e amiga, por mostrar-me caminhos, abrir-me horizontes,

colocar-me desafios e, principalmente, por acreditar na minha

capacidade de superá-los.

Ofereço este trabalho para…

Roseli, Magda, Joelma, Eunice, Alice, Rosângela,

Vanda, Marlene, Inês, Solange, Lúcia, João, Ana Maria, Nora,

Antonio, Miriam, Elídia, Arlete, Eliana, Sonia, Marilda… e

tantos outros profissionais da educação que têm dedicado

seus melhores esforços para oferecer um ensino mais digno às

crianças que frequentam escola pública no Brasil.

Desejaria que qualquer um pudesse experimentar o nervosismo

que existe no ensino, a ansiedade por entrar em aula.

É a coisa mais estranha… não importa que você esteja triste ou

não se encontre muito bem ou que as coisas não transcorram

favoravelmente, você chegará à classe e, enquanto uma criança

progride, tudo lhe parecerá melhor. Porque necessitam de você.

Talvez o menino esteja triste e você esquecerá suas preocupações;

ou quem sabe ele chegue com algo que simplesmente tenha que lhe

dizer e que para ele é o mais importante do mundo. E de repente,

eu sei, esqueço meus problemas. Pergunto-me se existem outras

profissões como esta, onde se alcance a mesma gratificação.

Depoimento de professora

In: JACKSON, 1996

SUMÁRIO

LISTA DE SIGLAS

PREFÁCIO À 2a EDIÇÃO

PREFÁCIO

INTRODUÇÃO

CAPÍTULO UM

REVISÃO DA LITERATURA

1. O projeto das classes de aceleração do estado de São Paulo

2. Formação continuada de professores

3. A formação dos professores no projeto das classes de aceleração

CAPÍTULO DOIS

O CONTEXTO DE PRÁTICA DOS PROFESSORES

1. O cenário

2. O clima e a cultura escolares

3. O intercâmbio escola–sistema de ensino

CAPÍTULO TRÊS

A PRÁTICA PEDAGÓGICA

1. As professoras, suas falas e práticas

2. Professores e reformadores: uma diferença de perspectiva

CONSIDERAÇÕES FINAIS

REFERÊNCIAS

ANEXOS

SOBRE A AUTORA

LISTA DE SIGLAS

PREFÁCIO À 2a EDIÇÃO

Ao elaborar a dissertação que deu origem a este livro, depositei no trabalho meus maiores e melhores esforços. Praticamente, com ela me introduzi na pesquisa acadêmica, exceção feita ao trabalho de conclusão de curso em Psicopedagogia. Realizei um sonho acalentado de longa data, pois minha carreira profissional até então ocorrera em escolas de ensino fundamental, não em universidades.

Quando me encontrava em exercício de diferentes funções na escola fundamental, não raro, frente a leis e decretos, a orientações dos órgãos superiores e a estudos teóricos, eu me pegava pensando: Será que quem pensou e escreveu essas coisas nunca colocou o pé na escola? Será que não têm noção de como funciona uma escola?

A experiência como professora, coordenadora e diretora de escola mostrou-se relevante quando me aprofundei na área acadêmica. Passados vinte anos da defesa de mestrado e dezessete anos da primeira publicação deste livro, concluí meu doutorado (em 2005) e continuei fazendo pesquisas, além de ministrar cursos de formação continuada por todo o país e estrear na docência do ensino superior, na qual continuo, agora na pós-graduação.

Minhas pesquisas individuais e outras em grupo das quais participei, a começar pela que é apresentada nesta publicação, em sua maioria, buscam o olhar dos atores que transitam pelo universo escolar porque acredito que é na escola que a educação se efetiva de verdade e ganha corpo, não exatamente do modo que imaginam os formuladores de políticas públicas.

Muitas vezes, a pesquisa educacional se atém ao estudo da legislação ou ao que escrevem os grandes teóricos. Cotejar e estabelecer a ligação entre o que propositores de mudanças imaginam, o que pensam os teóricos e o que realizam os profissionais da escola não é tarefa fácil, mas foi esse o caminho que trilhei.

Especialmente agora, em tempos de pandemia, é hora de prosseguir em pesquisas sobre como a escola continua reinventando seus caminhos, lembrando que a criatividade pedagógica dos docentes e de seus formadores, mais do que nunca, está sendo desafiada a afastar obstáculos e abrir caminhos para chegar ao outro, o aluno, e continuar provocando a curiosidade e a aprendizagem. Formação continuada, educação e pandemia são bons temas para futuras pesquisas, pois, se continuam na baila há tanto tempo, não estão esgotados e ainda merecem atenção do pesquisador. Como escreveu recentemente minha sempre orientadora Maria das Mercês:

Continuando a busca de indícios e pontos diversos a considerar, faz-se necessário ouvir o que, neste momento, dizem os pais, os professores e gestores da escola, os estudantes, os profissionais que atendem as famílias, os estudiosos das condições de vida das nossas crianças e jovens. Afinal, faz parte de nosso ofício esse movimento de indagar, ouvir, acolher, refletir, descobrir e compartilhar saídas, recomeçar¹.

São Paulo, março de 2021

Ana Maria Falsarella

Docente da Universidade de Araraquara, no Programa de

Pós-Graduação em Processos de Ensino, Gestão e Inovação

1Sampaio, Reinventar a escola. Grupo ECCo – Encontro virtual Reinventar a escola , São Paulo, 23/07/2020. Disponível em: https://drive.google.com/file/d/10rpck-PR-PfedDYwlNvUL0Rvyp1aHchn/view . FE-USP Eventos. Disponível em: http://www4.fe.usp.br/eventos/proximos-eventos . Acesso em: 15/07/2020.

PREFÁCIO

Na área da educação, algumas afirmações vêm sendo reiteradas em relação à pesquisa, por diferentes pesquisadores. Como exemplo, trago a que diz respeito à importância dos estudos que consideram centralmente a escola. Temos afirmado que a necessidade de compreender o fenômeno educativo que se desenvolve na escola, assim como a indagação sobre o alcance e a pertinência das políticas educacionais e das reformas de ensino, apontam a escola como lócus privilegiado de pesquisa. Em seu desdobramento, essa posição exige o rigor de uma perspectiva relacional de investigação, já que desde o ponto de partida se entende que os processos escolares só podem ser compreendidos nas relações sociais mais amplas, assim como é no interior da escola que se apreende o significado de políticas e reformas, uma vez que seu sentido só se explicita quando interceptam as práticas e buscam modificá-las.

Ana Maria enfrentou, com êxito, a tarefa nada fácil de encontrar os caminhos para a pesquisa nessa perspectiva. Decidiu investigar as mudanças provocadas na prática de professores que haviam participado ativamente do programa de formação continuada desenvolvido no projeto das classes de aceleração, no âmbito da rede pública estadual de São Paulo. Para chegar às possíveis e duráveis interferências desse programa sobre a prática da escola, foi abrindo caminhos, em dupla direção: tanto na busca de entendimento sobre formação continuada e projeto das classes de aceleração, quanto na busca das práticas, adentrando a escola para apreender suas tradições, seus modos peculiares de atuar e as expressões de sua inserção no contexto social, ou, mais precisamente, no tecido da cultura. No movimento da pesquisa, a autora estudou muito e sempre, com vistas ao aprofundamento das relações evidenciadas no trato dos dados.

Este livro expõe, além do registro de todo esse processo, discussões e reflexões relevantes, como as que se referem a inclusão, progressão continuada e seriação, apropriação de inovações na complexidade da prática, o exercício da docência nos embates com as determinações do sistema de ensino, o peso das tradições escolares na socialização do professor, as perspectivas de reformadores e professores diante de uma situação de mudança.

Não penso em adiantar aqui o conteúdo de suas descobertas e conclusões, ou o modo seguro como introduz o leitor pelos meandros da pesquisa. Neste espaço que me foi presenteado, julgo importante contar aos leitores que, como sua orientadora, pude acompanhar Ana Maria com muito prazer. Durante todo o percurso registrei seu desembaraço, domínio pouco comum da expressão escrita, autonomia de pesquisa com disponibilidade para ouvir e mudar, ritmo acelerado de trabalho e autoexigência em demasia.

Acima de tudo, o que mais me agradou foi constatar o que Ana Maria fez com a grande familiaridade que tem com o trabalho pedagógico, com a escola, enfim. Ao assumir o lugar de pesquisadora, revelou ganhos de objetividade e clareza, mostrou segurança e intuição para fazer perguntas e perseguir pistas, para expor seus dados com respeito aos sujeitos envolvidos e conseguiu manter sua posição em defesa da escola pública.

Por isso tudo, entendo que são muitas as contribuições deste livro para se pensar a educação. Ele interessa, portanto, a professores, pesquisadores e, certamente, àqueles que precisam conhecer melhor a escola antes de decidir sobre seus rumos.

Estou feliz por voltar a acompanhar Ana Maria, desta vez no gesto que oferece seu trabalho para ser compartilhado. Em clima de festa, cumprimento os leitores pela escolha.

São Paulo, abril de 2004

Maria das Mercês F. Sampaio

Professora da Pontifícia Universidade Católica de São

Paulo, no Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação:

História, Política, Sociedade, de agosto de 1997 a julho de 2006

INTRODUÇÃO

Por conta de uma nova configuração econômica mundial, marcada pelo desenvolvimento tecnológico e pela globalização, a década de 1990 foi palco de uma série de mudanças políticas e econômicas na América Latina, mudanças essas que repercutiram nas políticas sociais propostas para os países dessa região.

Na educação, desenvolveram-se programas visando dar maior agilidade aos sistemas educacionais, com propostas de descentralização administrativa, redistribuição de verbas e maior autonomia para as escolas, reservando-se para o poder central a formulação de programas de amplo alcance e o controle do sistema, realizado principalmente pela verificação do aproveitamento dos alunos por meio dos exames nacionais.

Um dos objetivos das mudanças propostas para o sistema educacional seria imprimir-lhe maior racionalidade e economia de recursos, evitando o grande número de perdas anuais causadas pela repetência e pela evasão escolar no ensino fundamental. Nitidamente um sistema perverso era o que se apresentava: um enorme contingente de crianças repetia a série a cada ano, engrossando a corrente dos multirrepetentes, o que acarretava, além do drama individual das crianças e de suas famílias, a obstrução do fluxo do sistema, com a consequente diminuição da oferta de vagas para os alunos ingressantes.

É nesse contexto, o da confluência de questões econômicas, políticas e pedagógicas, que surgem no Brasil programas de aceleração de aprendizagem¹. Em São Paulo, a partir de 1996, a SEE implantou em escolas de sua rede de ensino² o Projeto Reorganização da Trajetória Escolar – Classes de Aceleração, destinado a corrigir a defasagem série–idade regular de matrícula³ de alunos multirrepetentes do ciclo básico⁴ até a 4ª série do ensino fundamental. Para a concretização deste projeto, a SEE-SP desencadeou um processo de capacitação de professores, aliado à elaboração de material especialmente destinado a apoiar o trabalho com estas classes, ficando ambas – capacitação e produção de material – a cargo do CENPEC⁵. Aqui se insere o tema deste estudo – a formação continuada de professores e seus efeitos na prática docente cotidiana – já que, para desenvolvê-lo, tomo como foco o projeto das classes de aceleração da rede pública estadual de São Paulo.

Embora a possibilidade de aceleração de estudos esteja inscrita hoje no próprio corpo da nova LDB⁶, o projeto das classes de aceleração no estado de São Paulo nasceu como medida pontual, destinado a uma clientela específica, com caráter emergencial e prazo definido de vigência (de 1996 a 1998), tendo como preocupação evitar que ele se transformasse em sistema paralelo de remediação. O Documento de Implantação (SÃO PAULO, 1996g) já reconhecia que o sucesso na retomada do trajeto escolar pelos alunos das Classes de Aceleração por si só não garantirá o término da geração de novas defasagens. É importante que todos os professores da escola participem desse esforço (p. 4). Em contrapartida, esperava-se que os procedimentos ali propostos aos professores – curriculares, pedagógicos e no campo das relações – pudessem ser utilizados em qualquer situação de sala de aula e não somente com turmas de aceleração, isto é, esperava-se que os professores assim formados incorporassem as inovações ao seu cotidiano, ao seu fazer pedagógico, qualquer que fosse a classe assumida para regência posteriormente. O próprio Documento de Implantação (SÃO PAULO, 1996g) indicava que não se pretendia desenvolver uma educação compensatória com ensino menos exigente, mas, ao contrário, possibilitar um ensino de conteúdo elevado, com atividades estimulantes e com desafios significativos, que provoque expectativas mais positivas em professores, alunos e pais (p. 4). Dessa forma, o projeto das classes de aceleração trazia embutido como objetivo de longo prazo uma ação preventiva: estancar, no que dependesse da escola, a alimentação do processo cruel de formação de contingentes de multirrepetentes a cada final de ano, proporcionando condições mais adequadas de aprendizagem para as crianças com desvantagem escolar, problema que recai sobre as que se originam das famílias de mais baixa renda, aquelas que se encontram na base da pirâmide social. Realmente são estas famílias que buscam a escola pública para seus filhos, como é reconhecido na Proposta Pedagógica Curricular, documento que apresenta os pressupostos básicos bem como os princípios pedagógicos do projeto:

Os grupos sociais mais pobres, que constituem a maioria de nossa população, buscam formação escolar para seus filhos, contando com o trabalho da Escola Pública como parte de um projeto de melhoria de vida. Na escola, índices alarmantes de exclusão e seletividade atestam que a resposta a essa busca tem confirmado o destino socialmente produzido destas pessoas, pelo qual ficam reduzidas as suas aspirações e expectativas [SÃO PAULO, 1996h, p. 8].

Em outras palavras, apesar de reconhecer a influência de condições extraescolares, o projeto das classes de aceleração chegou com uma proposta para restringir a multiplicação do fracasso no âmbito interno da escola.

Neste projeto, o processo de formação dos professores constituiu-se, aliado ao material especialmente preparado para esse fim e às condições de trabalho mais favoráveis oferecidas (menor número de alunos por classe e acesso a publicações de caráter pedagógico, por exemplo), em um dos suportes para a conquista da aprendizagem por crianças que apresentavam defasagem idade–série em virtude, principalmente, de múltiplas repetências.

Mesmo tendo consciência de que este peso na figura do professor deva ser relativizado pelo contexto no qual ele exerce seu papel (a escola e sua organização, os órgãos da administração que sustentam a política educacional, a comunidade) e pela política de formação e de valorização do magistério, é incontestável que a atuação de um professor bem preparado tem influência direta em uma melhor aprendizagem por parte de seus alunos.

Qualquer proposta de inovação em práticas de sala de aula passa necessariamente pelo crivo e pela aceitação do professor, pelas relações que ele estabelece com sua prática já construída, pelas representações que revela sobre seu papel docente, pelo modo como articula esses elementos para construir sua identidade profissional. É o professor que efetiva, ou não, as mudanças na sua prática cotidiana.

Apontei o projeto das classes de aceleração como uma proposta inovadora. Por que considerá-lo inovador? Explicitar o conceito de inovação é importante neste trabalho na medida em que me permitirá caracterizar o projeto como tal.

Em contraposição a um modelo tradicional de educação, no início dos anos de 1980, Ferretti (1980) tratava de explicitar a concepção do termo inovação, destacando seus aspectos curriculares, didáticos, relacionais e avaliativos. Para esse autor, pode-se falar em inovação quando nos encontramos diante de uma proposta em que o aluno seja realmente visto como sujeito do processo de aprendizagem, incluindo, para alcançar esta finalidade:

•uma organização curricular que promova a integração de conteúdos, respeitando, porém, os limites das disciplinas;

•atividades diversificadas que promovam o envolvimento do aluno na realização das tarefas e o estimulem a utilizar o pensamento reflexivo na solução de problemas e na tomada de decisões;

•o estabelecimento de um tipo de relação do professor com o aluno que se caracterize pela cooperação e pelo desafio à participação;

•a diversificação das dimensões e dos instrumentos de avaliação, de forma que a coleta de dados adquira um caráter contínuo que privilegie o domínio de habilidades necessárias à realização de atividades complexas.

Marques (1993), em sua dissertação de mestrado, faz um estudo sobre o impacto das inovações no cotidiano escolar do professor. Com base em alterações introduzidas pelo ciclo básico e pela jornada única⁷ em escolas da rede pública estadual na década de 1980, o autor aborda a inovação educacional como um processo de mudança social, concluindo que tanto fatores pessoais dos agentes envolvidos como fatores socioinstitucionais interferem no processo de mudanças e no modo de trabalhar dos professores. A introdução da inovação varia, em cada contexto escolar, em virtude da história da escola, da clientela atendida e da qualidade da relação estabelecida com a DE, fatores que podem levar aqueles que devem