O Método Montessori (traduzido)

De Maria Montessori

Fundadora de um método educacional revolucionário, Maria Montessori é ainda hoje um ponto de referência para pais e professores. Este volume reúne pela primeira vez quatro de suas obras mais significativas: 'A Mente da Criança', 'A Criança na Família', 'Como Educar o Potencial Humano' e 'Educação para um Novo Mundo'. Na convicção de que a educação não deve ser opressiva, mas, pelo contrário, pode oferecer uma valiosa ajuda à vida e ao desenvolvimento do potencial de cada indivíduo, os ensinamentos de Maria Montessori encorajam a criança a manifestar seu próprio caráter, a seguir suas próprias tendências e a colocar sua inesgotável criatividade em bom uso. Um guia inestimável para criar nossas crianças em um ambiente positivo e sereno, 'O Método' oferecerá insights teóricos e práticos a todos aqueles que se preocupam com o equilíbrio e a alegria dos pequenos.

• Idioma: Português
• Editora: ALEMAR S.A.S.
• Data de lançamento: 25 de fev. de 2023
• ISBN: 9791255367659

Maria Montessori

Maria Montessori (1870-1952) was an Italian educator and physician. Born in Chiaravalle, she came from a prominent, well-educated family of scientists and government officials. Raised in Florence and Rome, Montessori excelled in school from a young age, graduating from technical school in 1886. In 1890, she completed her degree in physics and mathematics, yet decided to pursue medicine rather than a career in engineering. At the University of Rome, she overcame prejudice from the predominately male faculty and student body, winning academic prizes and focusing her studies on pediatric medicine and psychiatry. She graduated in 1896 as a doctor in medicine and began working with mentally disabled children, for whom she also became a prominent public advocate. In 1901, she left her private practice to reenroll at the University of Rome for a degree in philosophy, dedicating herself to the study of scientific pedagogy and lecturing on the topic from 1904 to 1908. In 1906, she opened her Casa dei Bambini, a school for children from low-income families. As word of her endeavor spread, schools using the Montessori educational method began opening around the world. In the United States, the publication of The Montessori Method (1912) in English and her 1913 lecture tour fostered a rapid increase of Montessori schools in the country. For her groundbreaking status as one of Italy’s first female public intellectuals and her role in developing a more individualized, psychologically informed approach to education, Maria Montessori continues to be recognized as one of the twentieth century’s most influential figures.

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Conteúdo

INTRODUÇÃO

O MÉTODO MONTESSORI

CAPÍTULO I

CAPÍTULO II

CAPÍTULO III

CAPÍTULO IV

CAPÍTULO V

CAPÍTULO VI

CAPÍTULO VII

CAPÍTULO VIII

CAPÍTULO IX

CAPÍTULO X

CAPÍTULO XI

CAPÍTULO XII

CAPÍTULO XIII

CAPÍTULO XIV

CAPÍTULO XV

CAPÍTULO XVI

CAPÍTULO XVII

CAPÍTULO XVIII

CAPÍTULO XIX

CAPÍTULO XX

CAPÍTULO XXI

CAPÍTULO XXII

O Método Montessori

MARIA MONTESSORI

INTRODUÇÃO

Um público já completamente interessado aguarda esta tradução de um livro notável. Durante anos, nenhum documento educacional foi tão ansiosamente esperado por um público tão grande, e não há muitos que mereçam melhor antecipação geral. Que este interesse generalizado existe é devido aos artigos entusiasmados e engenhosos da McClure's Magazine de maio e dezembro de 1911 e janeiro de 1912; mas antes do primeiro destes artigos apareceram vários professores de inglês e americanos que tinham estudado cuidadosamente o trabalho do Dr. Montessori, e o acharam novo e importante. A surpreendente acolhida dada às primeiras exposições populares do sistema Montessori pode significar muito ou pouco para seu futuro na Inglaterra e na América; é antes a aprovação anterior de alguns poucos professores e estudantes profissionais treinados que a recomendam aos trabalhadores da educação que, em última instância, devem decidir sobre seu valor, interpretar seus aspectos técnicos para o país em geral e adaptá-lo às condições inglesas e americanas. A eles, bem como ao público em geral, esta breve introdução crítica é dirigida a eles.

Está totalmente dentro dos limites do julgamento seguro chamar o trabalho do Dr. Montessori de notável, novo e importante. É notável, se não por nenhuma outra razão, porque representa o esforço construtivo de uma mulher. Não temos outro exemplo de um sistema educacional - original pelo menos em sua integridade sistemática e em sua aplicação prática - trabalhado e inaugurado pela mente feminina e pela mão . É notável, também, porque brota de uma combinação de simpatia e intuição feminina, ampla perspectiva social, treinamento científico, estudo intensivo e contínuo dos problemas educacionais, e, para coroar tudo, experiência variada e incomum como professora e líder educacional. Nenhuma outra mulher que lidou com o problema da Dra. Montessori - a educação de crianças pequenas - trouxe a ela recursos pessoais tão ricos e diversificados como os dela. Esses recursos, além disso, ela dedicou ao seu trabalho com entusiasmo, um abandono absoluto, como o de Pestalozzi e Froebel, e apresenta suas convicções com um ardor apostólico que chama a atenção. Um sistema que encarna um tal capital de esforço humano não poderia ser sem importância. Então, também, certos aspectos do sistema são em si mesmos marcantes e significativos: ele se adapta à educação de crianças normais métodos e aparelhos originalmente usados para deficientes; ele se baseia em uma concepção radical de liberdade para o aluno; ele envolve um treinamento altamente formal de capacidades sensoriais, motoras e mentais separadas; e leva a um domínio rápido, fácil e substancial dos elementos da leitura, escrita e aritmética. Tudo isso será aparente para o leitor mais casual deste livro.

Nenhuma dessas coisas, com certeza, é absolutamente nova no mundo da educação. Todas foram propostas em teoria; algumas foram postas mais ou menos completamente em prática. Não é injusto, por exemplo, apontar que muito do material usado pelo Dr. Walter S. Fernald, Superintendente da Massachusetts Institution for the Feeble-Minded em Waverley, é quase idêntico ao material Montessori, e que o Dr. Fernald há muito sustenta que ele poderia ser usado com bons resultados na educação de crianças normais. (Pode interessar aos leitores americanos saber que Séguin, em cujo trabalho está baseado o do Dr. Montessori, já foi diretor da escola em Waverley). Portanto, também, o treinamento formal em vários processos psicofísicos tem sido muito solicitado ultimamente por um bom número de trabalhadores em pedagogia experimental, especialmente por Meumann. Mas antes de Montessori, ninguém tinha produzido um sistema no qual os elementos mencionados acima fossem combinados. Ela o concebeu, o elaborou na prática e o estabeleceu nas escolas. É de fato o resultado final, como a Dra. Montessori orgulhosamente afirma, de anos de esforço experimental tanto de sua própria parte como de seus grandes predecessores; mas a cristalização destes experimentos em um programa de educação para crianças normais é devida apenas à Dra. Montessori. As características incidentais que ela assumiu francamente de outros educadores modernos que escolheu porque se encaixam na forma fundamental de seu próprio esquema, e ela as unificou todas em sua concepção geral de método. O sistema não é original no sentido em que o sistema de Froebel era original; mas como um sistema é o novo produto do gênio criativo de uma única mulher.

Como tal, nenhum estudante do ensino fundamental deve ignorá-lo. O sistema sem dúvida não resolve todos os problemas na educação de crianças pequenas; possivelmente algumas das soluções que propõe estão parcial ou completamente equivocadas; algumas provavelmente não estão disponíveis nas escolas inglesas e americanas; mas um sistema de educação não precisa atingir a perfeição para merecer estudo, investigação e uso experimental. A Dra. Montessori tem uma mente muito grande para reivindicar infalibilidade, e muito científica em sua atitude de objeção ao exame minucioso de seu esquema e ao teste minucioso de seus resultados. Ela declara expressamente que ainda não está completo. Na prática, é altamente provável que o sistema finalmente adotado em nossas escolas combine elementos do programa Montessori com elementos do programa do jardim de infância, tanto liberal quanto conservador. Em seu procedimento atual, o trabalho escolar deve ser sempre eclético. Uma política de tudo ou nada para um único sistema inevitavelmente causa a derrota; pois o público não está interessado em sistemas como sistemas, e no final se recusa a acreditar que qualquer sistema contenha todas as coisas boas. Também não podemos duvidar que esta atitude seja essencialmente sólida. Se continuarmos, apesar dos pragmáticos, a acreditar em princípios absolutos, podemos ainda permanecer céticos sobre a lógica de sua redução à prática - pelo menos em qualquer programa fixo de educação. De qualquer forma, ainda não temos justificativa para adotar um programa com exclusão de qualquer outro simplesmente porque ele se baseia na filosofia mais inteligível ou mais inspiradora. O teste pragmático também deve ser aplicado, e com rigor. Devemos experimentar várias combinações, observar e registrar os resultados, compará-los e proceder cautelosamente a novas experiências. Este procedimento é desejável para cada etapa e grau de instrução, mas especialmente para a etapa mais precoce, pois ali foi menos tentado e é mais difícil. Certamente um sistema tão radical, tão claramente definido e tão bem desenvolvido como o do Dr. Montessori oferece para o estudo comparativo completo de métodos na educação inicial material novo de excepcional importância. Sem aceitar cada detalhe do sistema, sem mesmo aceitar sem reservas seus princípios fundamentais, pode-se acolhê-lo, portanto, como de grande e imediato valor. Se vale a pena estudar a educação precoce, o educador que dedica sua atenção a ela achará necessário definir as diferenças de princípio entre o programa Montessori e outros programas, e realizar testes cuidadosos dos resultados que podem ser obtidos dos vários sistemas e suas combinações viáveis.

Uma dessas combinações será sugerida nesta Introdução, que discutirá também os possíveis usos do aparelho Montessori em casa; mas pode ser útil apresentar primeiro as características marcantes do sistema Montessori em comparação com o jardim de infância moderno em suas duas formas principais.

Certas semelhanças em princípio são logo visíveis. As opiniões do Dr. Montessori sobre a infância são em alguns aspectos idênticas às da Froebel, embora, em geral, decididamente mais radicais. Ambos defendem o direito da criança de ser ativa, de explorar seu ambiente e desenvolver seus próprios recursos internos através de toda forma de investigação e esforço criativo. A educação é orientar a atividade, não reprimi-la. O meio ambiente não pode criar poder humano, mas apenas dar-lhe alcance e material, dirigi-lo ou, no máximo, chamá-lo; e a tarefa do professor é primeiro alimentar e ajudar, observar, encorajar, orientar, induzir, em vez de interferir, prescrever ou restringir. Para a maioria dos professores americanos e para todos os alunos do jardim de infância, este princípio já é conhecido há muito tempo; eles só acolherão agora uma nova e eloqüente declaração do ponto de vista moderno. Na interpretação prática do princípio, porém, existe uma divergência decidida entre a escola de Montessori e o jardim-de-infância. A diretora Montessori não ensina as crianças em grupos, com a exigência prática, por mais mediada, de que cada membro do grupo participe do exercício. O aluno Montessori faz o que lhe agrada, desde que não faça nenhum mal.

Montessori e Froebel concordam também sobre a necessidade de treinamento dos sentidos; mas o esquema da Montessori para este treinamento é ao mesmo tempo mais elaborado e mais direto do que o da Froebel. Ela elaborou a partir do aparelho de Séguin um esquema abrangente e científico para a ginástica formal dos sentidos; Froebel originou uma série de objetos projetados para um uso muito mais amplo e criativo por parte das crianças, mas de forma alguma tão bem adaptado ao treinamento da discriminação sensorial. O material Montessori executa o princípio fundamental de Pestalozzi, que ele tentou em vão incorporar em um sistema próprio de sucesso: ele desenvolve peça por peça as capacidades mentais do aluno treinando separadamente, através de exercícios repetidos, seus vários sentidos e sua capacidade de distinguir, comparar e manipular objetos típicos. No sistema do jardim de infância, e particularmente nas modificações liberais do mesmo, o treinamento dos sentidos é incidental à atividade construtiva e imaginativa na qual as crianças estão buscando fins maiores do que a mera disposição de formas ou cores. Mesmo no trabalho mais formal no projeto do jardim de infância, as crianças estão fazendo uma imagem, e são encorajadas a dizer como ela se parece - uma estrela, uma pipa, uma flor.

Quanto à educação física, os dois sistemas concordam de forma muito semelhante: ambos afirmam a necessidade de atividade corporal livre, de exercícios ritmados e do desenvolvimento do controle muscular; mas enquanto o jardim de infância busca muito de tudo isso através de jogos de grupo com conteúdo imaginativo ou social, o esquema Montessori coloca ênfase em exercícios especiais destinados a dar treinamento formal em funções físicas separadas.

Em outro aspecto geral, entretanto, o acordo entre os dois sistemas, forte em princípio, deixa o sistema Montessori menos formal em vez de mais formal na prática. O princípio, neste caso, consiste na afirmação da necessidade de treinamento social da criança. No jardim de infância conservador este treinamento é procurado mais uma vez, em grande parte em jogos de grupo. Estes são geralmente imaginativos, e às vezes decididamente simbólicos: ou seja, as crianças brincam de ser agricultores, moleiros, sapateiros, mães e pais, pássaros, animais, cavaleiros ou soldados; cantam canções, passam por certas atividades semi-dramáticas - como abrir o pombal, cortar a grama, mostrar a boa criança aos cavaleiros, e afins; e cada um participa da representação de alguma situação social típica. O treinamento social envolvido nestes jogos é formal apenas no sentido de que as crianças não estão envolvidas, como as crianças Montessori freqüentemente estão, em um verdadeiro empreendimento social, como o de servir o jantar, limpar o quarto, cuidar de animais, construir uma casa de brinquedos, ou fazer um jardim. Nunca é demais enfatizar que mesmo o jardim de infância mais conservador não exclui, por princípio, empresas reais deste último tipo; mas em uma sessão de três horas faz muito pouco com elas. Os jardins de infância liberais fazem mais, particularmente na Europa, onde a sessão é muitas vezes mais longa. O sistema Montessori também não exclui totalmente os jogos de grupo imaginativos. Mas a Dra. Montessori, apesar de um interesse evidentemente profundo não apenas no treinamento social, mas também no æsthetic, idealistic, e até mesmo no desenvolvimento religioso, fala de jogos e histórias tolas de forma casual e depreciativa, o que mostra que ela ainda não está familiarizada com a notável habilidade e poder do kindergartner americano no uso desses recursos. (Claro que a americana não usa histórias tolas; mas histórias que ela usa, e com bom efeito). O programa Montessori envolve muita experiência social direta, tanto na vida geral da escola quanto no trabalho manual feito pelos alunos; o jardim de infância amplia o alcance da consciência social da criança através da imaginação. Os grupos de crianças Montessori são em grande parte livres e não regulamentados; os grupos de crianças do jardim de infância são mais freqüentemente formais e prescritos.

Em um ponto, o sistema Montessori concorda com o jardim de infância conservador, mas não com o liberal: ele se prepara diretamente para o domínio das artes escolares. Não há dúvida de que o Dr. Montessori elaborou um esquema particularmente bem sucedido para ensinar as crianças a escrever, um método eficaz para a introdução da leitura e um bom material para o trabalho em números iniciais. Ambos os tipos de jardim de infância aumentam, com certeza, a capacidade geral de expressão da criança: a atividade do jardim de infância aumenta seu estoque de idéias, desperta e orienta sua imaginação, aumenta seu vocabulário e o treina no uso eficaz do mesmo. As crianças em um bom jardim de infância ouvem histórias e as contam, contam suas próprias experiências, cantam canções e recitam versos, tudo isso em uma companhia de ouvintes amigáveis, mas bastante críticos, o que faz ainda mais para estimular e orientar a expressão do que o círculo em casa. Mas mesmo o jardim de infância conservador não ensina as crianças a escrever e a ler. Ensina-lhes muito sobre o número; e pode ser questionado se ele não faz um trabalho mais fundamental neste campo do que o próprio sistema Montessori. Os presentes Froebelianos oferecem uma oportunidade excepcional para a ilustração concreta das concepções de todo e parte, através da criação de grossistas a partir de partes, e a divisão de grossistas em partes. Este aspecto de número é pelo menos tão importante quanto o aspecto de série, que as crianças recebem na contagem e para o qual a Escada Longa Montessori fornece um material tão bom. O material Froebeliano pode ser usado muito facilmente para a contagem, no entanto, e o material Montessori dá uma pequena oportunidade para a união e divisão. No que diz respeito à preparação para a aritmética, uma combinação dos dois corpos de material é tanto viável quanto desejável. O jardim de infância liberal, por sua vez, abandonando o uso dos dons e profissões para fins matemáticos, não faz nenhuma tentativa de preparar seus alunos diretamente para as artes escolares.

Em comparação com o jardim de infância, então, o sistema Montessori apresenta estes pontos principais de interesse: realiza muito mais radicalmente o princípio da liberdade sem restrições; seus materiais são destinados ao treinamento direto e formal dos sentidos; inclui aparelhos destinados a ajudar no desenvolvimento puramente físico das crianças; seu treinamento social é realizado principalmente por meio de atividades sociais atuais e reais; e proporciona uma preparação direta para as artes escolares. O jardim de infância, por outro lado, envolve uma certa quantidade de ensino em grupo, no qual as crianças são mantidas - não necessariamente pela imposição da autoridade, mas pela autoridade, confessadamente, quando outros meios falham em atividades definidas; seus materiais são destinados principalmente ao uso criativo pelas crianças e oferecem oportunidade para a análise matemática e o ensino do design; e seu procedimento é rico em recursos para a imaginação. Uma coisa deve ser totalmente clara e enfática: em nenhuma destas características os dois sistemas são rigidamente antagônicos. Muita atividade do jardim de infância é livre, e o princípio da prescrição não é totalmente dado pelas Casas da Infância - testemunhem suas Regras e Regulamentos; o jardim de infância envolve treinamento direto do sentido, e o sistema Montessori admite alguns dos blocos Froebel para construção e projeto; há muitas atividades puramente musculares no jardim de infância, e alguns dos jogos habituais do jardim de infância são usados por Montessori; o jardim de infância conduz algumas atividades de jardinagem, cuidado de animais, trabalho de construção e negócios domésticos, e o sistema Montessori admite algumas peças sociais imaginativas; ambos os sistemas (mas não a forma liberal do jardim de infância) trabalham diretamente para as artes escolares. Como a diferença entre os dois programas é de arranjo, ênfase e grau, não há nenhuma razão fundamental para que uma combinação especialmente adaptada às escolas inglesas e americanas não possa ser trabalhada.

O amplo contraste entre uma escola Montessori e um jardim de infância parece ser o seguinte: enquanto as crianças Montessori passam quase todo o seu tempo lidando com as coisas, em grande parte de acordo com sua inclinação individual e sob orientação individual, as crianças do jardim de infância geralmente se dedicam ao trabalho em grupo e a jogos com um fundo imaginativo e atraente. Um possível princípio de ajuste entre os dois sistemas pode ser afirmado assim: o trabalho com objetos projetados para o treinamento sensorial formal, motor e intelectual deve ser feito individualmente ou em grupos puramente voluntários; a atividade imaginativa e social deve ser realizada em grupos regulamentados. Este princípio é sugerido apenas como base possível para a educação durante a idade pré-escolar; pois à medida que as crianças crescem, elas devem ser ensinadas nas aulas, e naturalmente aprendem a realizar empreendimentos imaginativos e sociais em grupos livres, e os primeiros muitas vezes sozinhos. Também não se deve supor que o princípio seja sugerido como uma regra para a qual não pode haver exceção. É sugerido simplesmente como uma hipótese geral de trabalho, cujo valor deve ser testado na experiência. Embora tenha sido observado há muito tempo pelos próprios alunos do kindergartner que o trabalho em grupo com os materiais froebelianos, especialmente o trabalho que envolve análise geométrica e desenho formal, logo cansa as crianças, tem sido considerado que o kindergartner poderia proteger seus alunos da perda de interesse ou fadiga real, observando cuidadosamente os primeiros sinais de cansaço e interrompendo o trabalho prontamente em sua aparência. Para pequenos grupos de crianças mais velhas, que podem fazer trabalhos deste tipo com facilidade e prazer, sem dúvida a inevitável restrição do ensino em grupo é um fator insignificante, cujos efeitos fatigantes qualquer bom aluno do jardim de infância pode evitar. Mas para as crianças menores, um regime de completa liberdade parece prometer melhores resultados - pelo menos no que diz respeito ao trabalho com objetos. Nos jogos, por outro lado, o ensino em grupo significa muito pouca restrição e todo o processo é menos cansativo de qualquer forma. Diferenciar em método entre estes dois tipos de atividade pode ser a melhor maneira de manter ambos em um programa educacional eficaz.

Falar de um programa educacional eficaz leva imediatamente, no entanto, a um aspecto importante do sistema Montessori, independentemente de sua relação com o jardim de infância, com o qual esta Introdução deve tratar agora. Este é o aspecto social, que encontra sua explicação na própria história da Dra. Montessori sobre sua primeira escola. Em qualquer discussão sobre a disponibilidade do sistema Montessori nas escolas inglesas e americanas - particularmente nas escolas públicas americanas e nas escolas do Board inglês - duas condições gerais sob as quais a Dra. Montessori fez seu primeiro trabalho em Roma devem ser levadas em conta. Ela tinha seus alunos quase o dia todo, praticamente controlando suas vidas em suas horas de vigília; e seus alunos vinham em sua maioria de famílias da classe trabalhadora. Não podemos esperar alcançar os resultados que a Dra. Montessori alcançou se tivermos nossos alunos sob nossa orientação apenas duas ou três horas da manhã, nem podemos esperar resultados exatamente semelhantes de crianças cuja hereditariedade e experiência as tornam ao mesmo tempo mais sensíveis, mais ativas e menos receptivas a sugestões do que as dela. Se quisermos fazer a aplicação prática do esquema Montessori, não podemos deixar de considerar as modificações do mesmo que as diferentes condições sociais podem tornar necessárias.

As condições sob as quais a Dra. Montessori iniciou sua escola original em Roma não faltam, de fato, contrapartidas nas grandes cidades do mundo inteiro. Quando se lê seu eloqüente Endereço Inaugural, é impossível não desejar que uma Escola dentro de casa seja um centro de vida infantil esperançoso no meio de cada quarteirão fechado da cidade. Melhor, é claro, se não houvesse nenhuma colmeia como um cortiço da cidade, e se cada família pudesse dar a seus próprios filhos em suas próprias instalações o suficiente de brincadeiras felizes em lugares gramados. Melhor se cada mãe e cada pai fosse de certa forma um especialista em psicologia e higiene infantil. Mas embora tantos milhares infelizes ainda vivam nos penhascos odiosos de nossas cidades modernas, devemos saudar a grande concepção da Dra. Montessori sobre a função social de suas Casas da Infância como um novo evangelho para as escolas que servem aos pobres da cidade. Não importa que aparelho didático tais escolas possam utilizar, elas devem aprender da Dra. Montessori a necessidade de horários mais longos, cuidados completos com as crianças, cooperação mais estreita com o lar e objetivos maiores. Em tais escolas, também é provável que as duas características fundamentais do trabalho da Dra. Montessori - seu princípio de liberdade e seu esquema de treinamento dos sentidos - encontrem sua aplicação mais completa e frutífera.

São apenas estas características fundamentais, no entanto, que serão mais amargamente atacadas sempre que o status social da Casa dei Bambini original for esquecido. Medidas antropométricas, banhos, treinamento em autocuidado pessoal, serviço de refeições, jardinagem e cuidados com os animais, podemos ouvir dizer que são muito recomendados para todas as escolas, mesmo para aquelas com uma sessão de três horas e uma classe de alunos socialmente favorecida; mas a necessidade de liberdade individual e de treinamento dos sentidos será negada mesmo no trabalho das escolas onde as condições correspondem de perto às de San Lorenzo. É claro que nenhum educador prático irá realmente propor banheiras para todas as escolas, e sem dúvida haverá muito conservadorismo sábio sobre a transferência para uma determinada escola de qualquer função agora bem desempenhada pelas casas que a suportam. Os problemas levantados pela proposta de aplicar em todas as escolas a concepção Montessoriana de disciplina e o treinamento dos sentidos Montessorianos são realmente mais difíceis de resolver. A liberdade individual é um princípio educacional universal, ou um princípio que deve ser modificado no caso de uma escola sem status social como o da Casa da Infância original? Todas as crianças precisam de treinamento dos sentidos, ou apenas aquelas de herança e ambiente familiar desfavoráveis? Nenhuma discussão séria sobre o sistema Montessori pode evitar estas questões. O que é dito em resposta a elas aqui é escrito na esperança de que a discussão subseqüente possa ser um pouco influenciada para manter em vista o fator realmente decisivo em cada caso - a situação real na escola.

Há ocasiões suficientes nestas questões, para ter certeza, para argumentos filosóficos e científicos. A primeira questão envolve uma questão ética, a segunda uma questão psicológica, e ambas podem ser seguidas até questões puramente metafísicas. A Dra. Montessori acredita na liberdade para o aluno porque ela pensa na vida como uma deusa soberba, sempre avançando para novas conquistas. Submissão, lealdade, auto-sacrifício lhe parecem, aparentemente, apenas necessidades incidentais da vida, não elementos essenciais de sua forma eterna. Há aqui uma oportunidade óbvia para uma profunda diferença de teoria filosófica e de crença. Ela também parece sustentar que a percepção dos sentidos constitui a única base para a vida mental e, portanto, para a vida moral; que o treinamento dos sentidos pré parecerá a base ordenada sobre a qual a criança pode construir uma mentalidade clara e forte, incluindo, aparentemente, seus ideais morais; e que o cultivo do propósito e das capacidades imaginativas e criativas das crianças é muito menos importante do que o desenvolvimento do poder de aprender com o meio ambiente por meio dos sentidos. Estes pontos de vista parecem concordar bastante com os de Herbart e, em certa medida, com os de Locke. Certamente eles oferecem material tanto para o debate psicológico quanto ético. Possivelmente, entretanto, a Dra. Montessori não aceitaria os pontos de vista aqui atribuídos a ela sobre as evidências deste livro; e em qualquer caso, estes são assuntos para o filósofo e para o psicólogo. Uma questão pedagógica nunca é totalmente uma questão de princípio elevado.

Pode ser razoavelmente mantido, então, que uma situação real como a da primeira Casa da Infância em Roma é a única situação em que o princípio de liberdade Montessori pode, justificadamente, encontrar aplicação plena? Evidentemente, a escola romana é uma verdadeira República da Infância, na qual nada precisa prevalecer sobre a pretensão da criança de perseguir um propósito ativo próprio. As restrições sociais são aqui reduzidas ao mínimo; as crianças devem, com certeza, subordinar o capricho individual às exigências do bem comum, não lhes é permitido brigar ou interferir umas com as outras, e têm deveres a cumprir em momentos determinados; mas cada criança é um cidadão de uma comunidade governada inteiramente no interesse dos membros igualmente privilegiados dela, sua liberdade raramente é interferida, ele é livre para realizar seus próprios propósitos e tem tanta influência nos assuntos da comunidade quanto o membro médio de uma democracia adulta. Esta situação nunca é duplicada no lar, pois uma criança não é apenas um membro da família, cujos interesses devem ser considerados com o resto, mas literalmente um membro subordinado, cujos interesses muitas vezes devem ser francamente reservados para os de um membro adulto ou para os da própria família. As crianças devem vir para o jantar na hora do jantar, mesmo que continuar cavando na areia seja mais do seu agrado ou melhor para seu desenvolvimento geral de músculos, mente ou vontade. É possível, é claro, refinar a teoria da pertença da criança à comunidade familiar e do direito dos mais velhos a comandar, mas praticamente permanece verdade que as condições comuns da vida familiar proíbem qualquer liberdade como a exercida em uma escola Montessori. Da mesma forma, uma escola de grandes matrículas que opta por cobrir em um determinado tempo tanto trabalho que não se pode confiar na iniciativa individual para compô-la, é obrigada a ensinar certas coisas às nove horas e outras às dez, e a ensinar em grupos; e o indivíduo cuja vida é assim cabinado e confinado deve obter o que puder. Para uma determinada escola, a pergunta óbvia é: Considerando o trabalho a ser feito no tempo permitido, podemos abrir mão das salvaguardas de um programa fixo e do ensino em grupo? A questão mais profunda está aqui: O trabalho a ser feito em si mesmo é tão importante que vale a pena fazer com que as crianças passem por ele sob coação ou por interesse induzido pelo professor? Ou, dito de outra forma: O trabalho não pode ser tão menos importante do que a liberdade da criança que tenhamos mais confiança na curiosidade nativa e nos materiais engenhosamente elaborados e corramos o risco de perder parte do trabalho, ou mesmo todo ele?

Para as escolas além da série primária, não haverá dúvidas quanto à resposta a esta pergunta. Há muitas maneiras pelas quais o trabalho escolar pode ser evitado com segurança de ser o processo mortal e deprimente que tantas vezes é, mas o abandono de todos os horários fixos e limitados e as prescrições de ensino em sala de aula não é uma delas. Mesmo que fosse possível a total liberdade de ação individual nas escolas de grau superior, não é certo que seria desejável: pois devemos aprender a assumir muitos de nossos propósitos na vida sob imperativo social. Mas com as crianças pequenas a questão se torna mais difícil. Que trabalho desejamos fazer para que cada criança o faça? Se nossas escolas podem manter apenas meio dia, há tempo suficiente para que cada criança possa cobrir este trabalho sem o ensino em grupo nas horas indicadas? A prescrição e a contenção envolvidas em tal ensino em grupo são realmente suficientes para fazer algum mal às crianças ou para tornar nosso ensino menos eficaz? Não podemos desistir totalmente da prescrição para partes do trabalho e minimizá-la para outras pessoas? A questão geral da liberdade individual é assim reduzida a uma série de problemas práticos de ajuste. Não é mais uma questão de liberdade total ou de nenhuma liberdade, mas uma questão de mediação prática destes extremos. Quando consideramos, além disso, que a habilidade do professor e a atratividade de sua personalidade, o poder sedutor do aparelho didático e a facilidade com que ele permite que as crianças aprendam, nada dizendo de um quarto alegre e agradável e a ausência de mesas e assentos fixos, podem trabalhar todos juntos para evitar que o ensino programado em grupos se torne no mínimo uma ocasião de contenção, é claro que em qualquer escola pode haver ampla justificativa para abortar o rigor do princípio de liberdade do Dr. Montessori. Cada escola deve elaborar sua própria solução do problema em face de suas condições particulares.

A adoção do treinamento dos sentidos parece ser muito menos uma questão de decisão variável. Algumas crianças podem precisar menos do que outras, mas para todas as crianças entre três e cinco anos de idade o material Montessori provará ser fas cinating assim como lucrativo. Uma boa parte da teoria educacional moderna tem sido baseada na crença de que as crianças estão interessadas apenas no que tem valor social, conteúdo social ou uso real; contudo, um dia com qualquer criança normal dará ampla evidência do deleite que as crianças têm em exercícios puramente formais. O puro fascínio de esconder cartões debaixo da borda de um tapete manterá um bebê feliz até que qualquer suprimento comum de cartões se esgote; e o apelo totalmente sensorial de jogar pedras na água dá satisfação suficiente para absorver por muito tempo a atenção das crianças mais velhas - para não falar dos adultos. O aparelho Montessori satisfaz a sensação de fome quando está ansioso por material novo, e tem além de um interesse em quebra-cabeças ao qual as crianças avidamente respondem. A Dra. Montessori subordina o valor do conteúdo mental concreto que seu material fornece a seu valor para tornar os sentidos mais agudos; no entanto, não é de forma alguma certo que este conteúdo - puramente formal como é - não dê também ao material muito de sua importância. De fato, o refinamento da discriminação sensorial pode não ser, por si só, particularmente valioso. O que o Professor G. M. Whipple diz sobre este ponto em seu Manual de Testes Meniais e Físicos (p. 130) tem muito peso:

O uso de testes sensoriais em trabalhos de correlação é particularmente interessante. Em geral, alguns escritores estão convencidos de que uma discriminação aguçada é um pré-requisito para uma inteligência aguçada, enquanto outros estão igualmente convencidos de que a inteligência é essencialmente condicionada por processos superiores, e apenas remotamente pela capacidade sensorial - exceto, é claro, pela diminuição da capacidade de interferir seriamente na experiência das sensações, como na surdez parcial ou na perda parcial da visão. Embora dificilmente seja o lugar aqui para discutir o significado evolutivo da sensibilidade discriminatória, pode-se apontar que a capacidade normal é muitas vezes superior às exigências reais da vida, e que consequentemente é difícil entender porque a natureza tem sido tão prolífica e generosa; para entender, em outras palavras, qual é a sanção para a capacidade discriminatória aparentemente hipertrofiada dos órgãos sensoriais humanos. As habituais explicações teleológicas de nossa vida sensorial não respondem por esta discrepância. Mais uma vez, o próprio fato da existência desta capacidade excedente parece negativo no início a noção de que a capacidade sensorial pode ser um fator condicionante na inteligência - com a qualificação já notada.

É bem possível que o verdadeiro valor pedagógico do aparelho Montessori se deva ao fato de que ele mantém as crianças felizes no exercício de seus sentidos e de seus dedos quando mais anseiam por tal exercício e ao fato de que ele as ensina sem a menor tensão sobre formas e materiais. Estes valores provavelmente não serão muito afetados pelas diferentes condições escolares.

No uso do material para o treinamento dos sentidos, professores de inglês e americanos podem encontrar lucro em duas advertências gerais. Primeiro, não se deve supor que o treinamento dos sentidos por si só realizará tudo o que a Dra. Montessori realiza através de toda a gama de suas atividades escolares. Preencher a maior parte de uma manhã com treinamento dos sentidos é dar-lhe (exceto talvez no caso dos alunos mais jovens) uma importância indevida. Nem mesmo é certo que o uso geral dos sentidos será muito afetado por ela, para não falar da perda de oportunidades para atividades físicas e sociais maiores. Em segundo lugar, o isolamento dos sentidos deve ser usado com algum cuidado. Desligar a visão é dar um passo em direção ao sono, e a exigência de que uma criança concentre sua atenção, nesta situação, nas percepções dos sentidos que recebe por outros meios que não a visão não deve ser mantida por muito tempo. Não há uma pequena tensão envolvida na ação mental sem os meios habituais de informação e controle.

A proposta, mencionada acima, de uma combinação viável do sistema Montessori e do jardim de infância pode agora ser apresentada. Se ela é colocada muito brevemente e sem defesa ou profecia, é