Pesquisas em educação no contexto brasil-colômbia

De Jorge Najjar, Omar Cabrales Salazar e Vianney Rocío Díaz Pérez

O livro Pesquisas em educação no contexto Brasil-Colômbia é um esforço coletivo de pesquisadores vinculados à Universidade Federal Fluminense (Niterói) e à Universidad Militar Nueva Granada (Bogotá) para divulgarem estudos e pesquisas que vêm ocorrendo no âmbito dos seus programas de pós-graduação em Educação. Uma pletora de temas e enfoques teórico-metodológicos que comprovam a grande capacidade de pesquisa dos autores e de suas respectivas instituições, que, a partir de um convênio firmado em 2012, realizam colóquios anuais, dos quais decorrem publicações como esta. Este livro traz ao leitor um vasto repertório sobre temas contemporâneos do campo educacional, aliando teoria e empiria. É mais um exemplo da força da pesquisa e dos pesquisadores em educação da América do Sul, que permanecem na luta contra a invisibilidade científica, algo problemático, porém corriqueiro em países em desenvolvimento.

• Idioma: Português
• Editora: Editora Appris
• Data de lançamento: 3 de out. de 2017
• ISBN: 9788547306670

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COMITÊ CIENTÍFICO DA COLEÇÃO CIÊNCIAS SOCIAIS

APRESENTAÇÃO

A partir de um convênio firmado entre a Universidade Federal Fluminense (Niterói-RJ, Brasil) e a Universidad Militar Nueva Granada (Bogotá, Colômbia) em 2012, esta é a terceira publicação que celebra o intercâmbio de pesquisadores e pesquisas das duas universidades. Dessa parceria, seis colóquios internacionais já foram realizados, sendo três na UFF e três na UMNG.

Celebramos com este livro a internacionalização da pesquisa em educação, dando ênfase ao contexto sul-americano, que tanto tem ficado à margem de grandes discussões. Esta publicação é uma forma de combater o anglocentrismo das pesquisas em educação, marcando território inclusive pela língua: os artigos são publicados em espanhol e português reafirmando nossas intenções.

A multiplicidade de temáticas enriquece a obra, que passa a interessar pesquisadores de diferentes campos da educação e demonstram que tipo de conhecimento os programas de pós-graduação dessas duas instituições vêm produzindo a partir de pesquisas de mestrado e doutorado em Educação.

PRESENTACIÓN

A partir de un convenio entre la Universidad Federal Fluminense (Niterói, RJ, Brasil) y la Universidad Militar Nueva Granada (Bogotá, Colombia), firmado en 2012, se presenta esta tercera publicación que celebra el intercambio de investigadores de ambas universidades. Este convenio produjo ya seis coloquios internacionales, en los que se ha dado un fructífero intercambio de docentes y estudiantes.

Celebramos con este libro la internacionalización de la investigación en la educación, haciendo hincapié en el contexto de América del Sur. Representa una manera de luchar contra el anglocentrismo en la investigación en la educación, marcando territorio desde la lengua y el territorio: los artículos se publican en español y portugués reafirmando nuestras intenciones.

La multiplicidad de enfoques enriquece el trabajo, siendo de sumo interés para investigadores de diferentes campos de la educación y para mostrar la diversidad del conocimiento generado en los Programas de posgrado de estas dos instituciones: la Maestría y el Doctorado en Educación.

PREFÁCIO

PREFACIO

Prefaciar o livro organizado por Jorge Najjar, acompanhado de Omar Cabrales e Vianney Díaz, é uma satisfação e uma oportunidade de expressar o valor de uma obra significativa, que traz muitas contribuições a pesquisas e subsídios a temas e fundamentos de amplo alcance socioeducacional.

Nesse sentido, o estudo de A avaliação como elemento constituinte da qualidade educacional, de Jorge Najjar, Karine Morgan e Marcelo Mocarzel, reúne aportes de expressivo interesse e atualidade, visibilizando a relação entre qualidade da educação e avaliação.

Em Educar para la compasión y la cooperación, Manuel Losada Sierra tematiza questões que reforçam e motivam o interesse pela atenção à importância de humanizar e sensibilizar as relações, destacando esse propósito no processo educativo.

Em O pensamento curricular e as políticas públicas de currículo no Brasil pós 1990, de Silvana Malheiro do Nascimento Gama, encontram-se análises que auxiliam no entendimento sobre o quanto essas políticas constituem fatores de grande influência nas formulações curriculares e no conhecimento que nelas se propõe.

Cláudia Rodrigues aborda em Elementos culturais para otimizar a aprendizagem do português brasileiro e o desempenho no exame CELPE - Bras demonstrando o quanto a cultura pode favorecer e ampliar as perspectivas de domínio do conhecimento.

Iduina Mont’Alverne Chaves e Valdelúcia Alves da Costa discutem a Formação de professores: caminhos, identidade e políticas no Brasil, articulando em seu estudo identidade e políticas, enquanto fatores essenciais a serem compreendidos nos propósitos e intenções dessa formação.

Omar Cabrales Salazar aborda em La Neurociencia y la inteligencia emocional en la autogestión del talento docente, sua influência nas habilidades docentes e na vida e disposição humanas para se auto-gerir e realizar, com empenho e motivação.

Rejane Tinoco dos Santos em Nas trilhas da educação musical do Brasil aborda sob um aspecto de particular valor quando se trata de música, sua importância no processo educacional e na motivação dos alunos, podendo despertar um modo sensível de ser e estudar.

Em MOOC – un espacio de mercantilización de las instituciones educación superior (IES): una mirada al caso de la enseñanza de las matemáticas, Vianney Rocío Díaz Pérez fala de um tema ainda pouco contemplado na literatura e que, com certeza, despertará grande interesse de docentes e pesquisadores.

Pablo Silva Machado Bispo dos Santos faz um importante inventário sobre as pesquisas em educação no Brasil a partir de uma abordagem histórica em A pesquisa em educação no Brasil (1890-2016): desafios e perspectivas.

Hans José Fajardo Pereira e Herlinda Velandia Suárez em Competencias Interculturales en educación pública, realidades del plan de estudios de inglés en educación media desenvolvem análises que contemplam dois temas com incipiência de aportes e grandes apelos a estudos: o inglês e o ensino médio.

Em A reafirmação neoliberal no campo educacional: a reforma do ensino médio de 2017 são discutidos, por Máximo Augusto Campos Masson, Maria Teresa Vianna Van Acker e Leonardo Fortes Gomes os agentes políticos que balizaram a recente reforma do Ensino Médio no Brasil e suas consequências para o campo educacional.

Em La enseñanza de la geografía escolar y su papel en la construcción de la territorialidad, Jeisson Fernando Ramírez dirige a atenção de docentes e da escola para a territorialidade, como elemento do ensino e fator de relevância geográfica e social.

Laila Fernanda de Castro, em A disciplina e os discursos ideológicos, auxilia a compreender a disciplina para além de ações coercitivas, no intuito de que seja entendida com fundamento e consistência teórico-prática, assumindo propósito pedagógico.

Ciudadanía cosmopolita emergente en los modelos de Naciones Unidas é abordada por Hans Leonardo Florián Sánches de modo crítico e situado no seu contexto, subsidiando percepções que, certamente, serão uteis a todas as pessoas que se interessam por esse campo temático.

Lana Couto, em Valorização do magistério no Brasil: um breve percurso histórico, contribui com o incentivo para que os educadores renovem o interesse e valorizem sua importância e seu papel na discussão do Plano, para que se formule de acordo com seus apelos e propostas.

Ana Maria Antolínez Pinilla, em Análisis de la gestión en el proceso de implementación del programa Jornada Escolar complementaria por parte del Instituto de Recreación y Deporte en el municipio de Cajicá proporciona conhecer o programa e avaliar a ação gestora.

Em Escolas do Amanhã: um estudo de caso do processo de construção de uma gestão democrática, Debora Quirino traz contribuições atuais e pertinentes à gestão participativa e partilhada e seus princípios e fundamentos, que orientam a liderança institucional, de modo dialógico e estimulante.

Wilmar Peña Collazos, ao tematizar La ausencia de calidad en la educación superior y del sentido en nuestras universidades: razones prácticas frente a esta emergencia traz abordagens instigantes ao sentido de qualidade e ao debate, necessário e pertinente, da educação superior.

Assim, nesse conjunto de capítulos, este livro possibilita acompanhar aportes de significativa atualidade, permitindo percebê-los no contexto Brasil-Colômbia, aproximando estudos e possibilitando diálogos e novas parcerias em pesquisas e publicações conjuntas. Foi, para mim, um privilégio, considerando seus autores e seus estudos, realizar este prefácio.

Mary Rangel

Doutora em Educação (UFRJ)

Professora Titular de Didática (UFF)

Professora Titular da Área de Ensino-Aprendizagem (UERJ)

SUMÁRIO

capítulo 1

A AVALIAÇÃO COMO ELEMENTO CONSTITUINTE DA QUALIDADE EDUCACIONAL

Jorge Najjar

Karine Morgan

Marcelo Mocarzel

capítulo 2

EDUCAR PARA LA COMPASIÓN Y LA COOPERACIÓN

Manuel Losada Sierra

capítulo 3

O PENSAMENTO CURRICULAR E AS POLÍTICAS PÚBLICAS DE CURRÍCULO NO BRASIL PÓS 1990

Silvana Malheiro do Nascimento Gama

capítulo 4

ELEMENTOS CULTURAIS PARA OTIMIZAR A APRENDIZAGEM DO PORTUGUÊS BRASILEIRO E O DESEMPENHO NO EXAME CELPE-Bras

Cláudia Rodrigues

capítulo 5

FORMAÇÃO DE PROFESSORES: CAMINHOS, IDENTIDADE E POLÍTICAS NO BRASIL

Iduina Mont’Alverne Chaves

Valdelúcia Alves da Costa

capítulo 6

LA NEUROCIENCIA Y LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA gestión DEL TALENTO humano en las universidades

Omar Cabrales Salazar

capitulo 7

NAS TRILHAS DA EDUCAÇÃO MUSICAL DO BRASIL

Rejane Tinoco dos Santos

CAPÍTULO 8

MOOC UN ESPACIO DE MERCANTILIZACIÓN DE LAS INSTITUCIONES EDUCACIÓN SUPERIOR(IES): UNA MIRADA AL CASO DE LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS

Vianney Rocío Díaz Pérez

capítulo 9

A Pesquisa em Educação no Brasil (1890-2016): desafios e perspectivas

Pablo Silva Machado Bispo dos Santos

capítulo 10

COMPETENCIAS INTERCULTURALES EN EDUCACIÓN PÚBLICA, REALIDADES DEL PLAN DE ESTUDIOS DE INGLÉS EN EDUCACIÓN MEDIA

Hanns José Fajardo Pereira

Herlinda Velandia Suárez

capítulo 11

A reafirmação neoliberal no campo educacional: a reforma do ensino médio de 2017

Máximo Augusto Campos Masson,UFRJ

Maria Teresa Vianna Van Acker, UNIP

Leonardo Fortes Gomes, SEERJ

capítulo 12

LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA ESCOLAR Y SU PAPEL EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA TERRITORIALIDAD

Jeisson Fernando Ramírez

capítulo 13

A DISCIPLINA E OS DISCURSOS IDEOLÓGICOS

Laila F. C. Gonçalves

capítulo 14

CIUDADANÍA COSMOPOLITA EMERGENTE EN LOS MODELOS DE NACIONES UNIDAS

Hans Leonardo Florián Sánchez

capítulo 15

VALORIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO NO BRASIL: UM BREVE PERCURSO HISTÓRICO

Lana Mara Couto Oliveira Fontes

capítulo 16

ANÁLISIS DE LA GESTIÓN EN EL PROCESO DE IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA JORNADA ESCOLAR COMPLEMENTARIA POR PARTE DEL INSTITUTO DE RECREACIÓN Y DEPORTE EN EL MUNICIPIO DE CAJICÁ (COLOMBIA)

Ana María Antolínez Pinilla

capítulo 17

ESCOLAS DO AMANHÃ: UM ESTUDO DE CASO DO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DE UMA GESTÃO DEMOCRÁTICA

Débora S. Quirino do Nascimento

capítulo 18

LA AUSENCIA DE CALIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y DEL SENTIDO EN NUESTRAS UNIVERSIDADES: RAZONES PRÁCTICAS FRENTE A ESTA EMERGENCIA

Wilmar Peña Collazos

CURRÍCULOS DOS AUTORES:

capítulo 1

A AVALIAÇÃO COMO ELEMENTO CONSTITUINTE DA QUALIDADE EDUCACIONAL

Jorge Najjar

Karine Morgan

Marcelo Mocarzel

A discussão sobre qualidade da educação torna-se cada vez mais complexa. A definição (e a não definição) de fatores que interferem qualitativamente nos processos educativos é um desafio constante, sobretudo porque há disputas em diferentes campos no que tange à necessidade do estabelecimento de parâmetros. Por um lado, o estabelecimento de parâmetros para a qualidade pode ser algo que concentre os esforços coletivos em torno de determinadas metas. De outro, pode ser uma forma de uniformizar as práticas e reduzir a autonomia das escolas, dos professores e dos alunos.

Autores como Gadotti (2010), Gentili (2010), Oliveira e Araújo (2005), Dourado, Oliveira e Santos (2007), Najjar (2006) e Mocarzel (2013), além de outros, buscaram discutir a polissemia do termo qualidade no contexto educacional, o que não é objetivo deste trabalho. Nosso objetivo é debater a relação que se estabelece entre a avaliação e a pretendida qualidade, entendida aqui como uma forma ideal ou próxima de conduzir os processos formativos na escola.

É preciso conceber a avaliação como um processo atrelado à qualidade. Todos os indicadores de qualidade utilizados se baseiam em resultados de avaliações. A grande questão que se impõe é: que tipo de avaliação gera que tipo de qualidade? Por isso é necessário conceituar avaliação, em seus diversos aspectos. A discussão sobre avaliação serve tanto à sala de aula, como à escola e ao sistema educacional. Essa variação em escala faz da discussão em torno da avaliação ser ainda mais abrangente.

É difícil imaginar qualidade sem avaliação, pois avaliar vem sendo sinônimo de juízo de valor e a concepção vigente de qualidade (GENTILI, 2010) passa por uma classificação, pela constatação da eficiência e da eficácia dos mecanismos e pelos resultados. A qualidade da educação possui uma centralidade nos debates acadêmicos e políticos. Obter a chancela da qualidade é uma garantia de estar fazendo a coisa certa. Ou seja, se determinada escola apresenta bons resultados, considera-se que ela possui qualidade. Sendo assim, é uma escola boa.

Mas não podemos deixar de lado as questões invisíveis que cercam este debate (SANTOS, 2008). Será essa uma equação perfeita, em que necessariamente a qualidade passa pelos resultados e gera um valor positivo? De que aspecto da qualidade estamos efetivamente falando? Esteban é criteriosa ao afirmar que não existe uma qualidade quando se trata de educação.

A ideia de qualidade unívoca e no singular se insere em um projeto de escola comprometido com a busca de um enquadramento que homogeneíza culturas, valores, conhecimentos e práticas, em um contexto social profundamente marcado pelo predomínio da epistemologia positivista. (ESTEBAN, 2008, p. 7)

Fernandes (2009, p. 64) afirma que a avaliação não é uma mera questão técnica, não é uma mera questão de construção e de utilização de instrumentos, nem um complicado exercício de encaixar conhecimentos, capacidades, atitudes ou motivações dos alunos numa qualquer categoria de uma qualquer taxonomia. Para o autor, a avaliação precisa ser entendida como uma construção social, uma prática social, um processo desenvolvido por e para seres humanos que envolve valores morais e éticos, juízos de valor e questões de natureza sociocultural, psicológica e também política (FERNANDES, 2009, p. 64).

Podemos tratar da avaliação sob duas perspectivas: uma interna e outra externa, no que tange aos sistemas de ensino. A avaliação interna é aquela que ocorre em sala de aula e busca compreender o que o aluno aprendeu ao longo de determinado processo de ensino – aprendizagem. Esse tipo de avaliação é, segundo Fernandes (2009, p. 43), da responsabilidade exclusiva dos professores e das escolas, ou seja, projetada por aqueles que diretamente lidam com os alunos no cotidiano escolar. O autor, embasado por Guba e Lincoln, indica que a avaliação interna percorreu quatro gerações e é esta quarta geração que promete novos caminhos para a aprendizagem.

A primeira geração era a da avaliação como medida, em que a ideia que prevalecia era a de que a avaliação era uma questão essencialmente técnica que, por meio de testes bem construídos, permitia medir com rigor e isenção as aprendizagens dos alunos (FERNANDES, 2009, p. 44). Tal concepção foi inspirada nos testes mentais ligados ao coeficiente de inteligência e nas concepções tayloristas de eficiência científica que regiam o mundo capitalista. Nessa concepção, classificar, selecionar e certificar são as funções da avaliação e os resultados são comparados, pois existiria um padrão de normalidade a ser exigido dos alunos. Por mais que essa concepção tenha ganhado força no início do século passado, até hoje tais preceitos continuam a aparecer nas avaliações.

A segunda geração tratava avaliação como descrição, indo além da medição: o objetivo era descrever até que ponto os alunos atingem os objetivos definidos (FERNANDES, 2009, p. 47). Tal perspectiva ganhou força entre os anos 1930 e 1945, envolvendo nas avaliações não só os resultados dos alunos, mas também outros fatores. A medida deixa de ser sinônimo de avaliação, mas sim uma de suas ferramentas.

A terceira geração trata avaliação como juízo de valor, ou seja, os avaliadores agiriam como juízes: distinguia-se o que era mais importante daquilo que era menos importante de se aprender e, consequentemente, de se avaliar. Essa avaliação ganhou força no contexto da Guerra Fria, quando o ensino de Ciências e Matemática foi privilegiado em função da corrida espacial que ocorria entre Estados Unidos e União Soviética. É nesse momento que surge a distinção entre avaliação formativa e avaliação somativa. A avaliação formativa surge amparada teoricamente pelo behaviorismo, mas hoje foi absorvida e transformada dentro de outras correntes.

A avaliação formativa se contrapõe à avaliação somativa, predominantemente classificatória e hierarquizante. A avaliação formativa seria aquela comprometida não com os resultados, mas com a melhoria dos processos de aprendizagem. Mas mesmo afastando-se da avaliação somativa, é preciso que a avaliação formativa seja efetivamente posta em prática. Segundo Esteban (2008, p. 11), [...] dependendo das redes em que se entretece, mesmo a avaliação formativa pode funcionar numa perspectiva predominantemente técnica e vinculada à perspectiva classificatória.

A avaliação formativa não é redentora, pois ela sozinha pode acabar virando mais um instrumento de medição e classificação. Ela precisa estar alinhada a práticas emancipatórias para que tenha o efeito esperado em relação à aprendizagem dos alunos.

A quarta geração é uma proposta de Guba e Lincoln apresentada por Fernandes (2009, p. 55 e 56). Buscando transcender as limitações das três gerações anteriores, os autores colocam que a avaliação desta quarta geração, nomeada por eles como avaliação receptiva, tem sua base nos ideais construtivistas e traz os seguintes pontos:

1.  O poder de avaliar deve ser partilhado entre professores e alunos e outros atores, com uma variedade de técnicas, estratégias e instrumentos;

2.  A avaliação deve se integrar ao processo de ensino – aprendizagem;

3.  A modalidade privilegiada deve ser a avaliação formativa;

4.  O processo de feedback é indispensável;

5.  Ajudar as pessoas a desenvolverem suas aprendizagens deve ser o foco da avaliação;

6.  Devem ser levados em conta os contextos, a negociação, o envolvimento dos participantes, a construção social do conhecimento e os processos cognitivos, sociais e culturais da sala de aula;

7.  Devem-se usar métodos predominantemente qualitativos, sem deixar de lado os quantitativos.

Entendemos, portanto, que a avaliação interna é um ponto de partida em busca da qualidade na educação que se efetiva em sala de aula. Combater a qualidade padronizada, o que Sacristán (2009) chama de obsessão pela eficiência, significa combater, anteriormente, os caminhos que levaram até ela e a avaliação é um desses caminhos.

Por outro lado, temos a perspectiva exterior de avaliação. Segundo a conceituação de Macintosh (apud SACRISTÁN, 2007, p. 318), a avaliação externa caracteriza-se por ser realizada por pessoas que não estão diretamente ligadas com o objeto da avaliação, nem com os alunos, com o objetivo de servir ao diagnóstico de amplas amostras de sujeitos ou para selecioná-los.

A avaliação externa (ou em larga escala) vem ganhando cada vez mais espaço nos sistemas educacionais ao redor do mundo. Os resultados de exames nacionais e internacionais ganharam o status de reveladores do panorama qualitativo da educação. Ou seja, em muitos países, as notas dos alunos em exames como o PISA¹ são retratos fiéis da qualidade que se promove, tanto para a sociedade, quanto para os órgãos governamentais.

As avaliações em larga escala ocupam grande parte das agendas de políticas públicas em educação. Investimentos milionários são feitos inclusive no Brasil, em exames como o Enem, a Prova Brasil e o Saeb. Por mais que tais exames tenham objetivos aparentemente diferenciados, a resultante é uma só: os sistemas e as escolas são classificados e comparados.

Os próprios documentos do Banco Mundial (1995) ressaltam a função comparativa e descritiva das avaliações em larga escala, já apontadas no item anterior por Fernandes (2009) como funções inerentes aos modelos avaliativos da primeira metade do século XX. Ou seja, estas propostas estão ligadas ao modelo taylorista de produção, que acredito não se encaixar mais na realidade do século XXI. Ainda segundo o BM (GREANEY e KELLAGHAN, 2011, p. 10), todas as avaliações nacionais procuram respostas para uma ou mais das seguintes perguntas:

1.  Como está o aprendizado dos alunos no sistema educacional?

2.  Existem evidências de pontos fortes e fracos no conhecimento e habilidades dos alunos?

3.  Existem disparidades entre os subgrupos dentro da população do país?

4.  Quais fatores estão associados ao aproveitamento dos alunos?

5.  Estão sendo cumpridos os padrões estabelecidos pelo governo a respeito da provisão de recursos?

6.  O aproveitamento dos alunos muda ao longo do tempo?

Buscar as respostas para tais questões é, de fato, importante, por mais que a forma como vem sendo feita tenha problemas. Santos (2008, p. 37) chama de simplificações abusivas as tentativas de medir, comparar, interpretar e generalizar resultados como se fossem um retrato fiel da qualidade da escola ou do sistema, mascarando a complexidade da realidade.

A crítica feita por Santos é a mesma feita por outros autores como Afonso (2009), Esteban (2008), Fernandes (2009) e Torres (2000): os números ignoram a realidade social, a complexidade do cotidiano, as outras habilidades desenvolvidas pelos alunos nos aspectos sociais, culturais e políticos, por meio de um modelo de qualidade tecnicista. Trata-se de um projeto educacional sem partilha de poder: o que deve ser avaliado é definido e os alunos são testados dentro desses padrões. Sacristán (2009, p. 19) apresenta um modelo taylorista para a educação, em que o aluno é tratado, não apenas como cliente, mas como matéria-prima de um processo fabril de produção de modelos. Em outra obra, o autor afirma sobre a metodologia problemática da avaliação externa:

O controle de fora, apesar do que anuncia, não cumpre com o objetivo de igualar as oportunidades entre as escolas de diferente qualidade. De qualquer forma, serviria para detectar a desigualdade, mas não para avaliar o nível dos que obtenham resultados mais baixos. Ao marcar idênticas exigências para todos se tornam facilmente favorecedores dos melhor dotados pelo tipo de rendimento que se estimulam desde fora. (SACRISTÁN, 2007, p. 32)

O problema maior das avaliações externas é que elas favorecem as escolas que são consideradas de melhor qualidade e reforçam assim a desigualdade, desestimulando as escolas com menor rendimento. A perspectiva de favorecimento das elites é clara neste tipo de avaliação, partindo dos seus códigos sociais e culturais para formulação dos exames. É a hegemonia da avaliação somativa que se perpetua.

Em um projeto de qualidade social, é preciso que o poder seja partilhado, seja na avaliação, seja em outras instâncias. Fernandes (2009) trata esse compartilhamento por triangulação de atores, ou seja, os atores do processo educativo necessitam alternar os vetores de força e poder, assim como deve acontecer com os instrumentos e técnicas de avaliação e com os espaços e tempos.

A avaliação formativa então supera em diversos aspectos a avaliação somativa. Rejeitar a avaliação somativa não se resume em simplesmente negá-la. Assim como um projeto de qualidade não pode desconsiderar boas práticas que eventualmente possam estar atreladas a outro projeto, até mesmo antagônico. É possível classificar sem hierarquizar. É possível ter padrões sem subalternizar. Podemos conviver com os padrões de excelência, o que Fernandes (2009) chama de standards, sem transformar a educação em um projeto de simples verificação de resultados superficiais.

Assim como, há de se concordar que a avaliação somativa vem cumprindo um papel até então e a avaliação formativa precisa romper com seus pressupostos elitistas, mas sem esquecê-la. Saber que ela existe (ou existiu, no caso de superada) é um padrão de referência que possibilita o desenvolvimento da avaliação e, consequentemente, da qualidade da educação.

É preciso que a avaliação esteja a serviço da aprendizagem, se afastando de uma concepção ainda vigente de medição, hierarquização, classificação, voltada para a busca de igualdade de oportunidades dos aprendentes, que liberta e garante o respeito à diversidade. Assim como o conceito de qualidade, avaliação acaba por absorver adjetivos capazes de transformar sentidos e criar, ao mesmo tempo, lacunas e oportunidades. Mesmo a avaliação interna, elaborada por quem está inserido no processo educacional do aluno, pode ser um instrumento de discriminação e aprisionamento das ideias. A avaliação dever servir à um pode emancipatório (SANTOS, 2009) e, por consequência, trazer uma nova perspectiva de qualidade à educação.

Referências

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BANCO MUNDIAL. Priorities and strategies for education: a World Bank sector review. Washington D. C., 1995

DOURADO, Luiz Fernandes; OLIVEIRA, João Ferreira de; SANTOS, Catarina de Almeida. A Qualidade da Educação: conceitos e definições. Textos para discussão. Série Documental, Brasília, v. 24, n. 22, p. 5-34, 2007..

ESTEBAN, Maria Teresa. Silenciar a polissemia e inviblizar os sujeitos: indagações aos discursos sobre a qualidade da educação. Revista Portuguesa de Educação, v. 21, n. 1, p. 5-31, 2008.

FERNANDES, Domingos. Avaliar para aprender: fundamentos, práticas e políticas. São Paulo: Editora UNESP, 2009.

GADOTTI, Moacir. Qualidade na educação: uma nova abordagem. São Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2010.

GENTILI, Pablo. O discurso da qualidade como nova retórica conservadora no campo educacional. In: GENTILI, Pablo e SILVA, Tomaz Tadeu da (orgs.). Neoliberalismo, qualidade total e educação: visões críticas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.

GREANEY, Vincent e KELLAGHAN, Thomas. A avaliação dos níveis de desempenho educacional. Pesquisas do Banco Mundial sobre avaliações de desempenho educacional, v. 1. Rio de Janeiro: Elsevier, 2011.

MOCARZEL, Marcelo. Os caminhos da qualidade na educação: análise do discurso de gestores escolares. Dissertação de Mestrado (Educação). Niterói, RJ: Universidade Federal Fluminense, 2013.

NAJJAR, Jorge. Trabalho docente e qualidade da educação: repensando alguns discursos recorrentes. In: NAJJAR, Jorge; CAMARGO, Sueli (orgs.). Educação se faz (na) política. Niterói, RJ: EdUFF, 2006.

OLIVEIRA, Romualdo P; ARAÚJO, Gilda Cardoso de. Qualidade do ensino: uma nova dimensão da luta pelo direito à educação. Revista Brasileira de Educação. n. 28 p.5-23, jan./fev./mar./abr. 2005.

SACRISTÁN, J. Gimeno. La pedagogia por objetivos: obsesión por la eficiencia. Madri: Morata, 2009.

SACRISTÁN, J. Gimeno. As funções sociais da escola: da reprodução à reconstrução crítica do conhecimento e da experiência. In: SACRISTÁN, J. Gimeno e PÉREZ GOMEZ, A. I. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 2007.

SANTOS, Boaventura de S. A crítica da razão indolente: contra o desperdício da experiência. São Paulo: Cortez, 2009.

SANTOS, Miguel Ángel. Hacer visible ló cotidiano: teoria y práctica de la evaluación cualitativa de los centros escolares. Madri: Akai, 2008.

TORRES, Rosa María. Melhorar a qualidade da educação básica? As estratégias do Banco Mundial. In: DE TOMMASI, Livia de; WARDE, Mirian; HADDAD, Sérgio (orgs.). O Banco Mundial e as políticas educacionais. São Paulo: Cortez, 2000.

capítulo 2

EDUCAR PARA LA COMPASIÓN Y LA COOPERACIÓN

Manuel Losada Sierra

Introducción

En 1966 Theodor Adorno manifestaba que la exigencia de que Auschwitz no se repita es la primera de todas en la educación (ADORNO, 1998, p. 79). Adorno se refería a la barbarie que había supuesto la exterminación de millones de seres humanos y la indiferencia que supuso este fenómeno en muchas conciencias ilustradas, que leyeron hegelianamente el sufrimiento de los seres humanos como parte de la marcha de la historia de la humanidad. Proponía