Diferenças e desigualdades na escola

De Marília Pinto de Carvalho

Nessa coletânea, a tão frequentemente nomeada "diversidade" nos meios educacionais é abordada como desigualdade: diferenças socialmente percebidas que se tornam fonte de hierarquias e injustiças ao longo dos processos de escolarização, para alunos de diferentes níveis de ensino e professores.
Além de reconhecerem a indiscutível relevância das desigualdades socioeconômicas, as autoras atentam para as desigualdades de gênero, as relações raciais e geracionais assim como para os múltiplos entrelaçamentos de hierarquias sociais. Tais olhares permitem também abordar sujeitos por vezes esquecidos nas pesquisas educacionais: os meninos, as pessoas brancas, as professoras de diferentes origens geográficas dentro do país, que se encontram e se desencontram nas regiões "de fronteira". - Papirus Editora

• Idioma: Português
• Editora: Papirus Editora
• Data de lançamento: 5 de ago. de 2013
• ISBN: 9788530810177

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Carvalho

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LITERATURA E EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES RACIAIS

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Candida Soares da Costa

Este texto apresenta parte dos resultados da pesquisa de doutorado,[2] realizada em escola da rede pública de ensino do estado de Mato Grosso. Aqui expomos o resultado da busca por compreender, pelos discursos dos sujeitos que atuam na escola, se no âmbito do ensino médio a literatura tem se configurado como possibilidade de inclusão de conteúdos de história e cultura afro-brasileira e africana no currículo, em consonância com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB n. 9.394/96) e com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana.

O foco na escola e na atuação docente se deve, por um lado, ao fato de a escola constituir a instância última de efetivação das políticas públicas educacionais e de a prática de docentes de língua portuguesa, em razão de atuarem na área de linguagem, ser o lócus curricular onde se pressupõe que mais efetivamente a literatura se faz presente. Embora o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana deva ocorrer sistematicamente no âmbito de todo o currículo, a lei n. 10.639/03, a LDB 9.394/96, bem como a resolução n. 1 do Conselho Nacional de Educação, fazem um destaque especial à literatura, assim como à educação artística e à história. Por outro lado, esse foco deve-se ao entendimento de que a inclusão dos conteúdos em questão exige o confronto com a realidade e a desconstrução das dimensões etnocêntricas no currículo e nas práticas didático-pedagógicas. Isso porque, no campo da educação escolar, os conhecimentos sobre povos e continentes estão hierarquicamente organizados, refletindo o modelo de organização social existente no Brasil, que coloca em relação de subalternidade o continente africano, os povos negros e seus descendentes. Vale destacar que esse enfoque não ignora que não são de competência da escola e do corpo docente todas as deliberações que resultam no sucesso ou no insucesso da implementação das políticas educacionais. Essa opção também se faz pelo entendimento de que, dadas as condições necessárias, tanto a educação escolar quanto as instituições que a integram, como consideram Revez e Teodoro (2010), possuem condição e possibilidades para provocar mudanças e transformações sociais, haja vista que o ser humano se constitui em um processo de contínua construção e transformação.

Foram entrevistadas três professoras do ensino médio, duas coordenadoras pedagógicas, a diretora da unidade de ensino e o presidente do Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar (CDCE). Neste capítulo, serão consideradas as entrevistas concedidas por professoras, atuantes em funções docentes ou na coordenação pedagógica.

Ao analisar os depoimentos dos sujeitos, examinou-se, de certo modo, a efetividade da implementação da política curricular de educação para as relações étnico-raciais, anunciada nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana (Brasil 2005, p. 10). No entender de Arretche (2009), avaliação de efetividade implica pensar se os objetivos propostos estão sendo alcançados, isto é, se existem ações pedagógicas e resultados que se associam à realização ou à ausência de determinada política. Trata-se de avaliar, portanto, não a efetividade da política quanto aos seus impactos no contexto escolar, mas a existência, no âmbito da escola, de um processo de inclusão dos conteúdos arregimentados pela lei n. 10.639/03, consonante com uma política curricular de educação para as relações étnico-raciais. Buscou-se, portanto, compreender se os efeitos esperados a partir do advento dessa lei estão ou não sendo produzidos via ensino de literatura, haja vista que o ato em si de institucionalização de determinada política social, por si só, não garante sua efetividade. No que se refere à educação para as relações étnico-raciais, considera-se implementação todo o processo desencadeado a partir de 9/1/2003, quando o governo federal sancionou a lei n. 10.639. Nesta pesquisa, considerou-se implementação a inclusão dos conteúdos especificados na referida lei de diretrizes, visando à elaboração de novas bases de compreensão da diversidade do povo brasileiro e da importância da presença e da participação do povo negro no contexto nacional.

Vale destacar que as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana, ao situarem a literatura como meio de aprendizagem sobre a presença africana e de seus descendentes no Brasil, não somente apontam a possibilidade de superação de um imaginário social racializado, como também atribuem à literatura o reconhecimento que lhe é devido como fator preponderante na formação humana. Reconhece-lhe a importância como forma de conhecimento no currículo escolar e sua função humanizadora capaz de superar outra função: a alienadora, que historicamente vem atuando no tocante à diversidade do povo brasileiro. Na visão de Antonio Candido, a literatura, como forma de conhecimento, contribui para a formação da personalidade humana, agindo e educando, com o impacto da própria vida. "Ela não corrompe nem edifica, portanto; mas, trazendo livremente em si o que chamamos o bem e o que chamamos o mal, humaniza em sentido profundo, porque faz viver" (Candido 2002, p. 83; grifos do autor). Esse viver, entretanto, nem de longe precisa prescindir do sentimento de solidariedade em cuja ausência se enraízam o racismo, os estereótipos, os preconceitos e as práticas racistas.

A análise das informações coletadas no decorrer da pesquisa de campo aponta um significativo distanciamento entre o desejável, expresso nas diretrizes, e a experiência quanto ao viver a literatura no cotidiano educativo, por meio do currículo e da organização do trabalho escolar.

Com vista ao desenvolvimento deste capítulo, vamos considerar arte, portanto, uma das formas de manifestação de sentimentos e, dessa perspectiva, a literatura. Ao se estabelecer esse ponto de partida, pretende-se focalizar alguns aspectos que propiciam melhor encaminhamento da discussão, pautada pelo entendimento de que a arte desempenha importantes funções sociais que têm a ver com a complexidade das relações que os seres humanos estabelecem no e com o mundo. Antonio Callado (1979) considera que, à medida que os interesses individuais vão se sobrepondo ao espírito coletivo, fragmentando cada vez mais os laços que unem uns aos outros, a função da arte é refundir esses seres. Segundo ele, todas as grandes fases de evolução da sociedade tiveram aquele momento de pujança em que sem esforço o artista, integrado no processo, fez do homem do seu tempo um retrato imortal (Callado 1979, p. 8).

Ernest Fischer (1979) defende que a arte estabelece a união do indivíduo com o todo e reflete a infinita capacidade humana para a associação, para a circulação de experiências e de idéias (p. 13), desfazendo momentaneamente os laços da vida, e, de modo diferente da realidade, cativa agradavelmente, sendo esse momentâneo cativar artístico o que constitui precisamente a natureza do ‘divertimento’, a natureza daquele prazer que encontramos até nos trabalhos trágicos (p. 14). A arte tem potencial para divertir, mas, ao mesmo tempo, para instigar mudanças e transformações da realidade, desvelando os mecanismos que aprisionam essa realidade e que dificilmente são percebidos pelos sujeitos que a vivenciam:

A obra de arte deve apoderar-se da platéia não através da identificação passiva, mas através de um apelo à razão que requeira ação e decisão. As normas que fixam as relações entre os homens hão de ser tratadas no drama como temporárias e imperfeitas, de maneira que o espectador seja levado a algo mais produtivo do que a mera observação, seja levado a pensar no curso da peça e incitado a formular um julgamento, afinal, quanto ao que viu: Não era assim que devia ser. É estranho, quase inacreditável. Precisa deixar de ser assim. (Fischer 1979, p. 15)

De uma perspectiva dialética, Fischer considera que a arte, não estando dissociada do seu tempo, constitui fragmentos de composição da humanidade em relação a ideias, aspirações, necessidades e esperanças de contextos históricos particulares. Considera-se a existência de duas perspectivas indissociáveis quanto à necessidade da arte na vida das pessoas: ela é necessária para que o ser humano se torne capaz de conhecer e mudar o mundo. Mas a arte também é necessária em virtude da magia que lhe é inerente (ibidem, p. 20).

É nesse campo que a literatura se situa. É como arte que ela tem sentido na vida cotidiana, na educação escolar, e, igualmente como arte, ela é entendida como um dos principais pontos de partida para que o currículo escolar possibilite aos sujeitos a construção de formas de compreensão da diversidade brasileira em seus aspectos humanos e culturais e a ressignificação das relações cotidianas.

A educação para as relações étnico-raciais por intermédio da arte, particularmente da arte literária, exige o desenvolvimento de capacidades e habilidades artístico-sensíveis, de modo que se superem os mitos raciais que impregnaram os sentidos do ocidente sobre os diferentes povos, especialmente os considerados periféricos, ante a implantação e a expansão do sistema capitalista, com ênfase às populações dos continentes africano e sul-americano.

Além disso, a literatura está presente na vida das pessoas desde a tenra idade e se prolonga por toda a vida. Na infância, os contos de fada encantam, fascinam, apaixonam, impressionam, provocam reações. O destino das personagens protagonistas arranca suspiro aliviado, provoca alegria, indignação, revolta. Mexe, portanto, profundamente, com as emoções dos sujeitos que experienciam a literatura, seja como ouvintes, leitores, seja como expectadores, dependendo do contexto e do tipo de mídia pelo qual é feito o acesso ao texto literário. Cashdan (2000, p. 25) considera que:

(...) os contos de fada são mais do que as aventuras repletas de suspense que excitam a imaginação; são mais que mero entretenimento. Por trás das cenas de perseguição e dos resgates no último minuto, há dramas sérios que refletem eventos que acontecem no mundo interior da criança. Embora o atrativo inicial de um conto de fada possa estar em sua capacidade de encantar e entreter, seu valor duradouro reside no poder de ajudar as crianças a lidar com os conflitos internos que elas enfrentam no processo de crescimento.

Esse turbilhão de sentimentos constrói quadros que vão compor as imagens da memória e, ao mesmo tempo, instigar os sujeitos a confrontar eventos da própria realidade. Os contos de fada não fazem parte somente da infância, mas também da vida adulta, quando, segundo Cashdan (ibidem, pp. 34-35), são mais do que convenientes para descrever as aspirações:

As imagens e os temas dos contos de fadas se insinuam regularmente em nossos pensamentos e conversas, funcionando como metáforas para nossos desejos mais ardentes e esperanças mais profundas. Ansiamos por um príncipe – ou uma princesa – que entre em nossas vidas e nos torne completos. (Um dia meu príncipe virá.) Esperamos que nossos negócios e outros esforços tenham um final de conto de fada. Ficamos imaginando se será possível, diante das ameaças ambientais e conflitos globais, viver felizes para sempre.

A literatura, portanto, propicia aos indivíduos que ultrapassem e rompam os limites do simples papel de consumidores passivos, para atuarem como sujeitos, de modo que produzam, de diferentes formas, como a escrita, significados e maneiras diferenciados de olhar, conceber e agir no mundo. Isto é, de transformarem-se em criadores, visto que estar em contato com o texto literário é também se colocar em contato com fantasias, emoções, sonhos, sensibilidade e liberdade de espírito, pois a arte recria a realidade mediante uma linguagem nova que toca e desperta sensibilidades (José 1987, p. 3).

Coerentemente à afirmação de Nunes (2008) sobre as composições poéticas e musicais, é possível afirmar que as produções literárias podem sugestionar o sujeito-leitor, induzindo-o a experimentar os estados de alma a que se associam (p. 40), expressando e comunicando estados afetivos. Isso permite compreender seu envolvimento pelas imagens bem construídas das produções literárias, não porque elas constituam imitação da realidade, mas porque sua composição integra uma verossimilhança que tem a ver com uma realidade interna à obra, pois, mesmo quando ela é composta por palavras, como no caso da literatura, a arte parece existir em um mundo próprio (...). Poderíamos dizer que a arte fala por si mesma (...) (Geertz 2006, p. 142). Essa realidade permite ao leitor estabelecer associação com seu próprio contexto, podendo servir como elemento de construção, consolidação ou de problematização de crenças e valores evocados nas relações sociais cotidianas. Na compreensão de Geertz, é também mediante a arte que um indivíduo ou um povo transmite seu sentimento pela vida.

Possivelmente, pelo potencial da literatura, as relações entre esta e a sociedade têm se demonstrado complexas. Ao discuti-las, Marisa Lajolo (1997) argumenta que em diferentes épocas, desde os antigos gregos, tem existido o reconhecimento acerca do poder performativo que a literatura exerce, tanto no nível individual quanto no coletivo, estabelecendo, por conseguinte, influência sobre a sociedade. Isso fez com que em distintas formações sociais fossem estabelecidas variadas formas de gerenciamento e controle da literatura, com vistas a impedir seu confronto com pressupostos e desígnios da vida social (p. 82).

No Brasil, a produção literária, a partir dos últimos decênios do século XIX e em boa parcela do século XX, teve como uma de suas principais funções a legitimação dos pressupostos racistas. Segundo Brookshaw (1983), a literatura desse período se ocupou principalmente de fundir o simbolismo da cor e do preconceito racial. Mediante lendas, mitos, romances, histórias populares – especialmente as infantis – a imagem do negro foi, então, sendo associada a monstros perversos, ao demônio, ao lobisomem devorador de crianças, ao saci, moldando no imaginário social uma imagem desprezível do negro associada à maldade, à violência, à falta de inteligência, à imoralidade, à indolência, à preguiça etc.

(...) no caso do Brasil, onde o controle não é um mero substrato social, mas é também étnico, o estereótipo tem implicações mais amplas, porque reforça a incompatibilidade básica entre as culturas euro-brasileira e afro-brasileira, rivais pretendentes a uma cultura nacional. (Brookshaw 1983, p. 17)

Embora nas primeiras décadas do século XX a população brasileira fosse constituída por uma significativa parcela de negros, na literatura infantil produzida entre 1900 e 1920 o negro era um personagem quase ausente, ou referido ocasionalmente como parte da cena doméstica. Era personagem mudo, desprovido de uma caracterização que fosse além da referência racial (Gouvêa 2005, p. 83).

Sabe-se que os estereótipos sobre o negro surgiram na literatura do século XVII e se expandiram nos séculos posteriores (Silva e Rosemberg 2012). A partir do século XIX, como destaca Skidmore (1976), agregou-se à literatura a função de propagar os ideais racialistas, construindo signos de aprendizagens sobre o que se consideraria povo brasileiro e os lugares sociais supostamente destinados a brancos e negros. A literatura constituiu-se, desse modo, mecanismo de influência, construção e retificação dos estereótipos de subalternização dos negros na sociedade brasileira que, guiada por preconceitos, passou, com base em critérios raciais, a categorizar os indivíduos e os grupos humanos. Como afirma Goffman com relação aos estigmas, as sociedades possuem (...) os meios de categorizar as pessoas e o total de atributos considerados como comuns e naturais para os membros de cada uma dessas categorias (Goffman 1982, p. 11).

Como a arte possui também a capacidade de desvelar os mecanismos que aprisionam a realidade, no final do século XIX começou a surgir uma vertente literária produzida por negros (pretos e mulatos), a qual Proença Filho (2004) denomina de literatura negra. Essa literatura introduziu uma perspectiva diferenciada no tratamento do negro que, até então, era focalizado apenas como objeto passivo aos acontecimentos do contexto social da época. Autores comprometidos com questões relacionadas às problemáticas raciais na sociedade brasileira passaram a criar personagens protagonistas negras. Dentre os pioneiros dessa expressão literária destacam-se Luís Gama (1850-1882), o primeiro a falar de amor por uma negra, e o ficcionista Lima Barreto (1881-1922). Segundo Proença Filho, a visão estereotipada sobre a população negra prevaleceu na literatura brasileira até os anos de 1960, quando, paralelamente, surgiram novas produções compromissadas com as reais dimensões da população negra na sociedade brasileira.

Embora o discurso literário que tradicionalmente chega à escola ainda seja o que apresenta o negro apenas como objeto, dificultando a construção de uma nova semântica sobre sua população no Brasil, isso não significa que a literatura não possa trazer contribuições para a reconfiguração do imaginário social brasileiro em consonância com a perspectiva de educação para as relações étnico-raciais, a exemplo do que aconteceu na Alemanha do século XVII, quando a literatura desempenhou um papel de renascimento da nação (...) (Benjamin 1984, p. 78). Essa perspectiva carrega em seu bojo uma compreensão de literatura como movimento capaz de repensar a nação e de reconstruir o imaginário social:

Ao formatar o imaginário coletivo o poder da literatura se exerce de forma mais visível e nisso reside sua maior ameaça: se é verdade que as nações são comunidades imaginárias, a literatura é uma das linguagens que esculpem este imaginário, pondo em circulação, discutindo e ressignificando identidades, valores, crenças e demais elementos que, ao darem forma a uma dada cultura, funcionam como um dos elementos de coesão da comunidade que vive esta cultura. (Lajolo 1997, p. 83)

A função da educação é provocar transformações. Os sujeitos, sensibilizados aos signos da arte, são instigados a expressar suas emoções e sentimentos, criar, imitar, transfigurar a realidade, pois, no mínimo, a arte instiga movimento ou mudança de movimento por parte dos sujeitos[3] em relação