EDUCAÇÃO: REFLEXÕES SOB A PERSPECTIVA DE FILÓSOFOS

De Ana Maria Haddad Baptista, Eduardo Portella, Manuel Tavares e mais 10

Esta obra foi publicada, originalmente, pela Revista Tempo Brasileiro, considerada uma das revistas acadêmicas mais importantes e tradicionais do Brasil. No entanto, em relação à impressa, foi revista e ampliada. Trata-se de reflexões a respeito de educação a partir do ponto de vista de filósofos como Deleuze, Paulo Freire, Peirce, Sartre, Simone de Beauvoir, Paul Ricoeur e outros.

• Idioma: Português
• Editora: BT Acadêmica
• Data de lançamento: 21 de ago. de 2018
• ISBN: 9788594850607

Pré-visualização do livro

Apresentação

Educação: reflexões sob a perspectiva de filósofos

"O homem é um ser que imagina e sua própria razão não é mais que uma das formas desse contínuo imaginar. E sua essência, imaginar é ir além de si mesmo, é projetar-se, contínuo transcender-se. O homem, ser que imagina porque deseja, é o ser capaz de transformar o universo inteiro em imagem de seu desejo. Por isso é amoroso, sedento de uma presença que é imagem viva, a encarnação de seu sonho.

Octavio Paz

Enterraria a escola inteira: o ginásio de esportes, a sala de aula, a sala de jantar que sempre cheira a carne, e capela. Gostaria de enterrar os tijolos vermelhos, e os retratos oleosos de homens velhos – benfeitores, fundadores de escolas. Há algumas árvores de que gosto; a cerejeira com gomos de resina translúcida na casca; e a vista que se tem do sótão sobre as colinas longínquas.

Virginia Woolf

Os anos de infância são, na memória de cada um, como os tempos fabulosos de sua vida, assim como na memória das nações, os tempos fabulosos são os da infância dessas.

Leopardi

Quem passou pelas mãos de professores, via de regra, lembra daqueles que foram marcantes em suas vidas. Muitas vezes pela severidade. Outras vezes pela docilidade. Enfim, há uma série de motivos pelos quais se pode lembrar de um professor.

Esta coletânea reúne diversos textos, muitos já publicados, mas revisados e atualizados, que buscam traçar uma espécie de trajetória intelectual de filósofos que marcaram o mundo e a Educação.

O texto do saudoso Eduardo Portella é o seu discurso de abertura da Conferência Mundial sobre Ensino Superior, proferido na sede da UNESCO, em Paris, a 05.10.1998, na condição de Presidente da Conferência Geral da Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura. Discute, entre outros pontos, o percurso moderno da universidade. Busca identificar três padrões característicos: em torno da consciência, do trabalho e da cidadania. Ele confronta as instâncias do saber e do poder, dos valores e da performance, da educação e da cultura.

Nessa medida, os textos apresentados, em seguida, ao discurso de Eduardo Portella, nesta coletânea, possuem a unidade de trazer à tona o percurso acadêmico dos mais diversos filósofos. Mas filósofos que realmente deixaram uma marca essencial no mundo. Não somente pelo grau de ‘originalidade’ de suas colocações, como pelo grau de humanidade diante da miséria em suas mais variadas dimensões.

Ana Maria Haddad Baptista

A TERCEIRA UNIVERSIDADE

[1]

Eduardo Portella

[2]

Desde algum tempo, passamos a escutar quase monotonamente a sentença pontual de que a universidade está em crise. A sombra da crisologia sobre o ensino superior como uma fatalidade propaga-se pelos campos e edifícios universitários. Ao que tudo indica, não parece ser uma história muito recente. Talvez na época dourada do idealismo, em todo caso período menos opaco do que o de hoje, a universidade experimentou o sentimento enganoso de poder ser o espaço privilegiado, situado para além de todas as crises. Ela chegou a apostar o seu capital nesta hipótese jubilosa. Pouco a pouco, a universidade foi sendo chamada à realidade. E o que se oferecera como promessa radiosa não passou do produto inacabado das primeiras ilusões da modernidade mais confiante. Logo em seguida nós, que já havíamos perdido o paraíso, perdemos as ilusões, e ingressamos no tempo das incertezas.

Tudo começou com a secularização do pensamento, do poder, ou matricial ou paralelo, que se afirmou progressivamente, deixando de lado as esferas sobrenaturais de legitimação do conhecimento. Os abalos da ordem sagrada e as sucessivas irrupções das modernidades assinaram um secreto protocolo de intenções, visando levar a todos os cantos do mundo, por meio da instituição universitária, as lições da consciência, ainda não de todo infeliz.

A partir desse momento e até os nossos dias é possível identificar pelo menos três padrões de universidade, que se sucedem e raramente se entendem, da primeira modernidade, surgida sob o patrocínio da razão pura, à baixa modernidade, perdida ou perplexa em meio a tantas interrogações.

I

A primeira universidade moderna, a da consciência, a que fez da consciência o seu domicílio, acreditou mais do que devia e do que podia. Elaborou a crença sob os auspícios da razão. Não foi a única vez que a razão patrocinou causas distorcidas. Assim sendo, a universidade se consagrou à missão de promover certezas possíveis e impossíveis. O homem, entronizado como essência intocável, teve os seus dias de glória, e a ética foi a sua avalista até nas mínimas operações. Mas essa edificação transcendental, que chegou a ter uma longa vida, jamais sobreviveria à derradeira modernidade. Foi substituída, ou antes amortecida, por um conjunto de interpelações ainda hoje sem respostas satisfatórias.

Quais os parâmetros que conduzirão os processos de formação por vir? Persistirá a referência humanista da educação? Sobreviverá a velha distinção entre o clássico e o científico? Ou, em meio à usura das receitas profissionais, a razão instrumental se imporá de maneira avassaladora? Temos motivos pertinentes para renunciar à lassidão de outrora. Mas sem fazer o jogo puro e simples da velocidade cega. Por isso, estamos aqui para pensar e repensar, avaliar e trocar experiências, à procura do sentido perdido e dos caminhos promissores.

As vertiginosas transformações que se verificam no horizonte dos valores, dos comportamentos, das percepções, dos sentimentos, apontam para a perda progressiva de autonomia. Os graus de subordinação do projeto humano aumentaram consideravelmente. Os sistemas de produção, o mercado, o consumo, a série infindável de determinações tecnológicas, mostram-se pouco ou nada propensas a negociar com o risco, o desacordo, ou mesmo a liberdade. As propostas pedagógicas predominantes evitaram enfrentar essa usurpação e deixaram que o domínio técnico, a especialização subordinada, ampliasse as faixas de isolamento e de dependência. Desqualificaram-se as energias morais, nas quais o saber das Luzes depositou tantas esperanças.

A essa altura o saber e o poder já estavam comprometidos. Alguma vez deixaram de estar? Francis Bacon afirmara, em época mais distante, "knowledge is power". O poder, na verdade, jamais deixará de ser o apanágio da consciência.

II

A segunda universidade se desfaz do registro prepotente das certezas, certamente hipostasiadas no espírito absoluto − a forma radical da consciência −, e passa a conferir especial importância à habilitação para o trabalho. As universidades se reduzem, direta ou indiretamente, a agências de emprego mais ou menos bem-sucedidas. O diploma como pré-requisito do emprego gerou uma espécie de meritocracia perversa. Os ingleses chegaram a falar na doença do diploma.

A universidade laboral levou às últimas consequências a força do diploma. E inventou a relação natural. No lugar do diploma do mérito, colocou o mérito do diploma. Não soube ver, para além do diploma, ícone do ensino fechadamente objetivo, impulsos intersubjetivos verdadeiramente fundadores. Sem que pusesse em funcionamento dispositivos criteriosos de acompanhamento e avaliação, deixou que se extraviasse o programa, certamente bem-intencionado, da universidade para o trabalho. Com isso resvalou da massificação do ensino superior que, entre os seus papéis chaves, dispõe de um que se destaca imediatamente: o que consiste em desmassificar a massa e, ao mesmo tempo, dar novo rumo ao cyber-illetrisme.

O trabalho, cada vez mais, escasso, instável e dissociativo, vem se deparando com exigências técnicas e intelectuais amplificadas. A educação vacila, seu entendimento reflete essa perplexidade. A pertinência e a qualidade do ensino hesitam entre as demandas econômicas, a aflição social inscrita no mundo da vida, e o desperdício e a avareza do Estado. Tem razão André Gorz quando registra, no seu livro Misères du présent Richesse du possible: "D´une manière ou d´une autre, vie et travail sont dissociés de même que le temps de travail est dissocié du temps consacré para l´individu à la production de soi et à la production de sens". Prospera a olhos nus, vertical e horizontalmente, o encurtamento do espaço existencial.

III

A terceira universidade traduz, talvez residualmente, as aspirações das épocas plenas e unificadas. Terá de abandoná-las para seguir adiante. Já não será o oásis da falsa consciência, nem o lugar equivocado em que reproduzia o mérito no circuito fechado da meritocracia, nem o balcão de empregos duvidosos. Tampouco continuará sendo a guardiã estressada de padrões e conteúdos que perderam força no fluxo da história. Essa mesma que nos autorizou a falar na precoce velhice da universidade moderna.

A opção da racionalidade instrumental está longe de corresponder, pelo menos até aqui, ao rendimento esperado. Os aparelhos tecnoburocráticos, fundados na razão econômica, mais bloqueiam do que facilitam o encaminhamento dos programas. A gestão funcionalista se choca, a cada minuto, com os valores morais. E se dedica, sem a menor cerimônia, à proscrição das subjetividades. Confunde, sem mais nem menos, processo e procedimento. A estrutura hierárquica decorrente mostra-se confusamente burocrática e desinibidamente falsificadora. Ela produz muitas vezes fantasmas, algumas vezes mitos e outras vezes monstros.

Persistem, evidentemente, certos dilaceramentos ou certas dicotomias da primeira modernidade. Sobretudo quando o debate sobre a instituição universitária permanece sem discernir se fica com a consciência ou com o trabalho, se toma o partido do Estado (depois de haver tomado o Estado do partido), se escolhe entre o público e o privado. São separações em bloco, impermeáveis, destituídas de matiz, que logo se tornaram arcaicas e arcaizantes.

De qualquer modo, duas saídas se oferecem como caminhos plausíveis. O primeiro consiste em denegar o regime de certezas até bem pouco predominante. O segundo aconselha colocar o cidadão no cerne dos sistema aberto. A distância que separa o funcionário do cidadão se mantém inabalável. Um, emblematizado na figura do perito imóvel, tende ao marasmo. Todas as relações do funcionário devem ser impessoais, estritamente funcionais. A eclosão da individualidade sempre configura ameaça para todo e qualquer sistema. Por isso, o outro, o cidadão, o habitante radical da cidade, o sujeito-objeto de relações interpessoais livres, vem a ser fonte permanente de autonomia. Não é sem razão que os consumidores de utopias, e também os utópicos desconfiados, sonham com a comunidade universal de funcionários cidadãos ou de cidadãos funcionários. Tudo dependerá certamente do lugar reservado ao cidadão no seio das ações educacionais. Porque o cidadão é a esperança − só ele sobreviverá aos cataclismos. E somente a educação, a escola, a tela, a universidade, conjugadamente, se acham em condições de formar cidadãos aptos.

IV

A tarefa prioritária de reinscrição do homem na cidade, de fortalecimento do compromisso cidadão, passa pelo reconhecimento do seu universo relacional. Favorecer as relações como fonte ou núcleo de situações instauradoras significa compreender as dificuldades, os obstáculos da baixa modernidade. No vazio relacional prosperam o desentendimento e o desastre. Eles se transformaram em incômodos indícios de que as nossas reservas relacionadas baixaram substancialmente. Para contrapor-se a essa avalanche, especialmente em um mundo interativo, o ensino superior nunca pode se isolar: nem nacionalmente, nem regionalmente, nem internacionalmente. O saldo positivo da rede UNITWIN de cooperação transnacional aponta nesta direção.

Educar superiormente é ensinar a teoria e a prática da relação, mediante a consolidação da pluralidade cultural. Os sistemas vigentes costumam se equivocar porque, na sua ânsia de tudo produzir, na sua brutalidade produtivista, chegam a se imaginar capazes de produzir relações. É quando os programas educacionais se concentram no esforço obstinado de realimentação do sistema. Mas o sistema, qualquer que seja ele, governamental, econômico, universitário, jamais conseguiria realimentar-se a si mesmo. As suas provisões energéticas, os seus renovados impulsos de vida, encontram-se fora ou para além do seu fazer circunscrito. Tanto mais quanto o homem se identifica pelo seu valor, e não apenas pelo seu desempenho performático. O homem é mais do que a sua performance.

O impasse relacional, a fragilidade cidadã, cresceram, na escola, na família, na representação política, no espaço público enfim, porque as esferas da subjetividade e da objetividade se desgarraram uma da outra, sem a menor complacência, o menor pudor ou o mínimo arrependimento. Isto quer dizer que o trabalho de reconstrução histórica, inclusive de reconstrução do próprio trabalho; o novo perfil do desenvolvimento, o argumento pedagógico que se afirma longe da globomania e da globofobia, requer o exercício tenaz da crítica e da autocrítica. Com os níveis de competitividade impostos pela mundialização, e as exigências inerentes a knowledge society, a educação se vê investida de responsabilidades inesperadas. E, para atender a essas responsabilidades primordiais, não lhe será permitido ceder aos assaltos da razão instrumental ou às armadilhas das abordagens economicistas. Muito menos ao homicídio conceitual levado a efeito pela mera política de resultados.

A terceira universidade moderna, necessariamente cidadã, ancorada, se não no coração, nos pulmões poluídos da cidade de emergência, tem diante de si o desafio ecumênico: o de reconciliar o homem com a urbes e com a natureza. Com isso estará capacitada para escrever uma história de aprendizagem, em vez de uma história dada de antemão. De modo algum a história do propalado fim da história, porém a história deste começo de história.

Temos tido, nesses últimos anos, constantes promessas de um debate radical sobre a questão do ensino superior. Elas, no entanto, nunca foram cumpridas satisfatoriamente. Ainda há tempo.

O pensamento de Paul Ricoeur: fundamentos filosóficos de uma educação emancipatória

[3]

Manuel Tavares

[4]

Introdução

Paul Ricoeur (1913-2005), filósofo francês, nascido em Valence (Sul de França) foi, incontestavelmente, um dos maiores pensadores da segunda metade do Século XX, um dos filósofos mais ecléticos e mais dialogantes e uma das maiores referências dos debates intelectuais contemporâneos, no âmbito da hermenêutica.

A sua infância foi marcada pela perda dos pais. A mãe morre pouco depois do seu nascimento e o pai durante a I Guerra Mundial. Cresceu, por isso, marcado pela orfandade e pela imagem de um pai herói que nunca conheceu. A única recordação que guardara era a de uma foto que o pai tirou em 1915, uma imagem que nunca mais se moveu (RICOEUR, 1997, p. 13). Infância e adolescência traumáticas que marcaram, decisivamente, toda a sua vida e também o seu pensamento. Estudante de Filosofia em Rennes[5], concluiu a sua licenciatura, em 1933, com apenas vinte anos. Quase como uma espécie de herança paterna é mobilizado para a guerra, em 1939. Em 1940, encontra-se numa unidade de combate, tentando impedir a ofensiva dos soldados alemães. Os soldados resistentes estavam num buraco, sem apoio, sem aviação e sem munições, sendo obrigados a render--se. Parte para o cativeiro na Pomerania, próximo à Polônia, num campo para oficiais, onde fica cinco anos até ao fim da guerra (1945). Aproveita os anos de cativeiro para ler e traduzir Husserl e estudar o pensamento de Karl Jaspers e Gabriel Marcel, pensadores com os quais estabelece diálogos profundos com reflexos no seu percurso metodológico e nas suas visões existencial e antropológica.

Professor de liceu (ensino secundário ou médio) durante cinco anos, antes de ser professor universitário na Universidade de Estrasbourg, onde permaneceu durante, aproximadamente, nove anos (1948-1957), e onde, segundo ele próprio, passou os mais felizes anos da sua carreira universitária. Nomeado para a Sorbonne, em 1957, aí permanecendo até 1967. A experiência na Sorbonne não foi feliz, nem na relação com colegas de trabalho nem com os estudantes. Decide abandonar a Sorbonne e, em 1967, escolhe um lugar periférico de Paris, o novo campus de Nanterre. Nanterre era uma universidade nova onde, justamente, eclodiu a revolta estudantil de 1968. Foi, precisamente, no elo mais fraco da cadeia universitária que rebentou a corrente. Ricoeur considerou positiva a possibilidade de todos terem voz, democratizando a palavra. Por isso, foi nomeado Reitor, em março de 1969. Pensou que poderia pôr em prática uma visão mais aberta e participativa da universidade. Mas acabou por ser vítima de seus próprios ideais, das suas próprias utopias, achando que poderia conciliar a autogestão com a estrutura institucional conservadora, que é, essencialmente, hierárquica, ou seja, que poderia conciliar assimetria e reciprocidade. O que era questionado pelos estudantes era a própria instituição, e, por isso, o próprio Ricoeur enquanto Reitor, em 1969, nada podia fazer dado que era o máximo representante acadêmico da instituição, o topo da hierarquia académica e, por isso, institucional e politicamente responsável. Em 1970, pede a demissão e aceita um convite da Universidade Católica de Lovaina, para ensinar no Departamento de Filosofia. Essa experiência se prolongaria por três anos até retornar a Nanterre e finalizar sua carreira universitária, em 1980, com sua aposentadoria. Terminei a minha carreira em Nanterre ensinando paralelamente nos Estados Unidos: fui titular da cadeira de filosofia teológica da Universidade de Chicago, outrora sob a alçada de Paul Tillich. (1992, p. 1). O período de aposentadoria coincide com a publicação das suas obras mais importantes.

A questão que nos ocupa no presente texto, questão que consideramos paradoxal, centra-se na problemática da educação e na abordagem do autor relativa a uma possível reflexão teórica sobre a educação. Questão paradoxal, pelo fato de o filósofo ter dedicado grande parte da sua vida à educação, inicialmente como professor de liceu e, posteriormente, como professor em diversas universidades francesas e americanas e como Reitor da Universidade de Nanterre, um dos símbolos da revolução estudantil de maio de 1968, e não se conhecer, na totalidade da sua obra e pensamento, uma reflexão sistemática sobre a educação. Algumas considerações nos parecem pertinentes: será que a educação não é merecedora