O Currículo em Pedaços

De Elcio Oliveira da Silva

A inércia do sistema escolar frente às demandas impostas pela sociedade contemporânea, especialmente a exigência de currículos mais flexíveis e dinâmicos, deve-se, em grande parte, a uma concepção do ensino na qual o conhecimento é abordado sob a forma de "pacotes" informativos, formalizados no agrupamento de disciplinas que pouco se comunicam (as, assim denominadas, grades curriculares).

• Idioma: Português
• Editora: Editora Appris
• Data de lançamento: 15 de set. de 2020
• ISBN: 9786558201793

Pré-visualização do livro

COMITÊ CIENTÍFICO DA COLEÇÃO EDUCAÇÃO, TECNOLOGIAS E TRANSDISCIPLINARIDADE

Existe uma expressão terrível na escola: grade curricular. Deve ter sido cunhada por um carcereiro.

Rubem Alves

A massa de apoio aos dominadores é constituída por aqueles cujo comportamento se reduz a uma participação passiva no consumo; somente os que são individuados, que são sujeitos, estão em condições de opor um princípio de resistência à dominação dos sistemas.

Alain Touraine

Dedico esta obra aos meus avós, Rogério Martins Bastos e Alcina Goulart Bastos (in memoriam), e aos meus netinhos, Vinicius e Gustavo.

AGRADECIMENTOS

Em especial, à Lurdes (inestimável companheira), à Elza (minha mãe) e à minha tia Dirce. Estendo este agradecimento aos meus familiares mais próximos, que sempre torceram pelo meu bem: meus filhos, irmãos, tios e sobrinhos. Sem amor, a vida perde a graça e nada de realmente bom pode ser realizado.

Todos têm seus talentos. Porém se esses talentos não são reconhecidos por outros, pode não restar, naquele que manifesta o talento, motivação suficiente para aprimorá-lo e transformá-lo em obras concretas. Por isso, vai daqui o meu muito obrigado àqueles companheiros e as companheiras de jornada que souberam identificar os meus (parcos) talentos, animando-me e habilitando-me a tornar realidade este livro: Claudio Rocha de Miranda, Claudia Cristine Moro, Jairo Marchesan, Leonilda Maria Funez, José Wnilson Figueiredo e Antonio Carlos Espit.

À Editora Appris, pela oportunidade que me ofereceu de realizar este exercício de autoria e atualização de uma reflexão retrospectiva da minha própria trajetória pessoal e profissional.

PREFÁCIO

A honra e a responsabilidade de prefaciar um livro sempre representam um desafio, o qual se torna ainda maior quando se constata a preciosidade do seu conteúdo. Após a leitura do livro O currículo em pedaços: descobrindo a liberdade de ensinar e aprender para além das grades curriculares, de autoria do professor Elcio Oliveira da Silva, constatamos que seria necessário quebrarmos a regra e, ao invés de apenas uma única pessoa escrevê-lo, concluímos que seria mais adequado elaborá-lo de forma coletiva, ou seja, reunindo as visões de três pessoas que conhecem, admiram e já tiveram a oportunidade de trabalhar com o autor, em algum momento de sua comprometida e profícua vida profissional. Isso porque somando esforços talvez ficássemos mais à altura dessa difícil tarefa, que é a de tentar preparar o leitor para uma reflexão que provocará muitos questionamentos, levando-o a perceber o currículo e o atual sistema de ensino a partir de uma perspectiva ainda mais complexa.

O livro tem como foco o questionamento à fragmentação do sistema escolar, que continua considerando o ensino sob uma perspectiva de mera transmissão de conhecimentos. Por isso, em que pese muito se falar em sociedade do conhecimento, democracia e autonomia, a atual organização institucional escolar prossegue corroborando a reprodução de ações pedagógicas fragmentadas, isoladas, cumulativas, autoritárias e reprodutivistas de técnicas, métodos e fazeres pedagógicos. Dessa forma, o processo pedagógico escolar formal assemelha-se a uma prisão, constituindo-se o currículo escolar tradicional a grade dessa cadeia que constrange o processo pedagógico democrático, inibe a curiosidade, impede o diálogo, tolhe a inventividade dos educadores e educandos e torna-a quase que um mundo paralelo, cujas fronteiras são delimitadas pelo que o autor denomina de Matrix curricular.

A superação desse cenário requer coragem e determinação para desconstruir as tradicionais práticas pedagógicas escolares e ousadia para a construção de novas concepções e ações de ensinar e aprender, que estejam sintonizadas com os desafios emergentes da geração atual. A escola, atualmente, pouco reflete sobre si. Nesse contexto, o autor chama a atenção para a importância do diálogo, que é um dos princípios constitutivos das relações humanas, como forma de aproximação, superação das dificuldades e fortalecimento das convergências nas relações escolares.

A leitura do livro nos faz relembrar, em vários trechos, o educador Rubem Alves, especialmente quando este menciona que há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas. O autor do presente livro, em todo o texto, está nos questionando nesse sentido, ou seja, mostrando-nos que é necessário e urgente superarmos o ultrapassado modelo do repasse da informação, promovendo um ensino que dê asas à reflexão, ao pensamento crítico, à criatividade e ao diálogo, enfim, visando a um ideal quase perdido de educação, que é o de aprender em uma escola atrativa, prazerosa e democrática.

Obviamente, o livro não traz respostas prontas para a questão da fragmentação do ensino, mas reforça a importância do diálogo, proposição essa que não é meramente um recurso retórico, pois sabemos que toda a vida profissional do autor foi orientada por esse princípio. Assim, o livro, além das valiosas reflexões teóricas, brinda o leitor com importantes relatos e experiências vividas ao longo de três décadas em sala de aula. Por tudo isso, acreditamos que este livro deve ser lido por professores, estudantes, pesquisadores, dirigentes da área da educação, bem como por todos aqueles que desejam contribuir para a construção de uma educação mais democrática, emancipatória e sintonizada com as necessidades e os desejos das novas gerações.

Concórdia – SC, verão de 2017.

Cláudia Cristine Moro¹

Cláudio Rocha de Miranda²

Jairo Marchesan³

APRESENTAÇÃO

À semelhança de muitos outros, este livro é o resultado de uma caminhada profissional. Por isso, dele me vali para sintetizar um pouco da imensa aprendizagem que tive ao exercer meu ofício de professor, principalmente no ensino médio (mas também no nível superior), até bem recentemente. Também por esse motivo procurei rechear o texto com situações exemplares dessa minha caminhada, descrevendo, minimamente, as experiências que pude viver e como elas se relacionam com a argumentação proposta no livro.

A caminhada foi feita, também, de um persistente processo de reflexão sobre minha própria atuação profissional, sempre que possível atrelada às demandas dos novos tempos. Essa reflexão, no seu início, adquiriu um tom de preocupação, algo um tanto vago, mal delineado, uma espécie de intuição de que aquilo que eu vinha desenvolvendo como professor de alguma forma se mostrava insatisfatório, e mais, incoerente com a amplitude do que, até então, eu havia interpretado como sendo a Educação, em seu sentido mais profundo. Minha prática pedagógica – da forma como eu a percebia – parecia restringir as possibilidades que a condição de educador me apresentava, e os parâmetros que a fundamentavam não se mostravam suficientes para prestar socorro às minhas angústias pedagógicas de então.

O currículo escolar sempre me pareceu hermético e limitado, pouco flexível às demandas socioculturais, algo excessivamente estático e inerte, incompetente em sua função de educar pessoas para viverem em um mundo sempre mais complexo e dinâmico. E percebi que um educador que se ponha – sem refletir suficientemente a respeito – a serviço de um currículo assim poderá, a certa altura, dar-se conta de habitar uma espécie de prisão, na qual sua curiosidade e inventividade são constrangidas, inviabilizando o que poderia ser uma instigante aventura no amplo universo do conhecimento humano.

Porém alcançar essa forma de flexibilização do agir/refletir educativo exige, daquele que a tente empreender, um sincero investimento no incremento do seu aparato cognitivo, na qualidade do seu próprio conhecimento. O leitor poderá avaliar em que medida o fruto do meu investimento, nessa direção, chegou a extrapolar a mera satisfação de minhas necessidades pessoais como professor, a ponto de representar uma contribuição, ainda que modesta, para dirimir algumas das dúvidas que afligem docentes preocupados com as mesmas questões, ou mesmo para a abertura de novos questionamentos no âmbito da pesquisa pedagógica.

Gostaria, acima de tudo, que este livro fosse lido tendo em vista essas observações iniciais, as quais apontam um pouco para o que constitui o seu pano de fundo, minha história pessoal e profissional, com todas as suas limitações. Escrevê-lo significou, para mim, uma oportunidade única de fazer uma (re)leitura da minha própria trajetória reflexiva e investigativa, focalizada, principalmente, na questão-objeto deste livro, a fragmentação do conhecimento escolar. Essa releitura terminou por exigir de mim uma reelaboração cognitiva e conceitual de algumas das concepções que dão sustentação à argumentação que desenvolvo no livro. Um dos elementos dessa reelaboração foi a tentativa de traduzir o que resultou da minha breve incursão pelo ambiente acadêmico (a universidade), em uma linguagem que pudesse alcançar o professor(a) comum, de forma a tornar compreensível uma teorização que me parece relativamente complexa, porém útil para ele (ou ela), na concretização de uma prática pedagógica consciente e criativa.

Devo dizer que não foi fácil chegar a um bom termo, a esse respeito. A adaptação da linguagem e da mensagem para o contexto atual foi por mim resolvida acrescentando comentários interpretativos (vários deles, sob a forma de notas de rodapé), dentre outros tipos de informação, na tentativa de tornar a leitura mais leve para o público leigo (no sentido de não familiarizado com o meio acadêmico). Essa foi a maneira que encontrei para, a um só tempo, desafiar o leitor – aquele que apresenta essa demanda – à compreensão do linguajar da academia e, simultaneamente, assegurar um mínimo de prazer na leitura, apesar dessa imposição. Fiz isso por entender que o desenvolvimento dessa habilidade – de decodificar linguagens não familiares – é um ingrediente capaz de enriquecer a formação do bom educador.

Para finalizar esta apresentação, devo dizer que escrever o livro neste momento da vida, em que me encontro bem mais livre das amarras do ambiente acadêmico – e mesmo do contexto escolar –, trouxe-me uma especial inspiração, para tratar de um modo algo mais solto questões tão importantes quanto esta, que aqui é abordada – a fragmentação do conhecimento nos currículos escolares. Essa condição de liberdade talvez tenha contribuído para que eu pudesse ressignificar a mensagem original e traduzi-la para o professor comum (com quem me identifico) de um modo atrativo e, quem sabe, significativo também para ele (ou ela).

Por tudo isso, considero adequado advertir o leitor(a) de que este não é um texto acadêmico. O máximo que se poderia dizer sobre ele é que se trata de um ajuste de conduta do próprio autor, para lançar uma ponte autobiográfica entre o acadêmico e o senso comum. Isso significa que, ao intentar fazer isso, corri o risco de ofender tanto um quanto outro desses dois lados do pensamento humano⁴. Por essa ousadia, peço minhas desculpas aos leitores mais ortodoxos e menos propensos a aventuras literárias.

O livro divide-se em duas partes – denominadas aqui teórica e empírica –, as quais procurei fazer com que dialogassem entre si⁵. A parte empírica trata da mesma temática, apenas do ponto de vista obtido a partir de pesquisas realizadas junto a professores da área de Ciências. Porém tentei fazer isso de modo articulado à teorização que foi feita na parte teórica do livro. Assim, o que é tratado na parte empírica pode interessar muito aos professores de outras áreas, se considerarmos as situações ali descritas como exemplares que poderiam ser contextualizados e adaptados a quaisquer outras áreas dos currículos. Faço essa ressalva para lembrar ao leitor(a) de que a leitura deste livro – para ser coerente com a argumentação apresentada – também pode ser feita em uma perspectiva de transversalidade do conhecimento.

Desejo a todos uma leitura agradável e proveitosa, em todos os sentidos.

Sumário

CAPÍTULO 1

PISANDO EM CHÃO FIRME, PARA PODER RESISTIR

Em busca de uma pedagogia (des)fragmentária

1.1 Conhecimento, complexidade e trabalho docente:

implicações para a desfragmentação curricular 

1.2 Proibido dar aula:

uma reflexão sobre educação democrática e integração curricular 

1.3 Resistir, para se libertar (ou: aprendendo a não ser boneco) 

CAPÍTULO 2

O CURRÍCULO DESPEDAÇADO

2.1 Currículo bancário: o conhecimento é só para poupar? 

2.2 O horizonte teórico da resistência: a busca de uma epistemologia para o ensino 

2.3 Recolhendo os cacos: o resgate do conhecimento escolar como totalidade 

CAPÍTULO 3

FRAGMENTAÇÃO E INTERDISCIPLINARIDADE:

O QUE UMA COISA TEM A VER COM A OUTRA?

3.1 A disciplina curricular e sua interdisciplinaridade latente 

3.2 Para além do professor pesquisador: desfragmentação e poder instituinte 

CAPÍTULO 4

VAMOS SACUDIR O CURRÍCULO?

Corroendo as grades: a ordem fragmentária é (?) questionada

4.1 O contrato fragmentário e as fronteiras disciplinares 

4.2 Mobilidade curricular: idealizando uma dinâmica intra/interdisciplinar 

CAPÍTULO 5

A CABEÇA DO PROFESSOR, SEGUNDO ELE MESMO

Decodificando a Matrix, por entre os vãos da grades 

5.1 Reflexão e pesquisa desfragmentárias para professores comuns 

5.2 Restrição e extensão do conhecimento:

o espaço da reprodução e o da resistência 

5.3 Decodificando mensagens fragmentárias

(ou: desvelando o currículo oculto da fragmentação) 

5.4 Pensamento linear: uma droga paralisante 

5.5 Lendo nas entrelinhas do discurso docente 

5.6 Fragmentação e especificidade disciplinar:

pistas para uma perspectiva ecológica do currículo 

CAPÍTULO 6

HORIZONTES UTÓPICOS:

RASCUNHOS DE UMA PEDAGOGIA CORROSIVA

REFERÊNCIAS

CAPÍTULO 1

PISANDO EM CHÃO FIRME, PARA PODER RESISTIR

Em busca de uma pedagogia (des)fragmentária

1.1 Conhecimento, complexidade e trabalho docente: implicações para a desfragmentação curricular

Talvez a marca mais característica de nossa época seja o incremento (ou, em termos mais dramáticos, a ‘explosão’) da informação e do conhecimento, em concomitância com a facilitação do acesso das pessoas a esses elementos da organização social. Tornou-se lugar comum referir-se à sociedade em que vivemos como Sociedade da Informação, Sociedade do Conhecimento e, mais recentemente, Sociedade Aprendente⁶. As mudanças na denominação refletem, em certo sentido, uma tendência cada vez mais acentuada de se estabelecer uma distinção mais clara entre cada um desses termos e sua importância relativa no auxílio às pessoas, no sentido de situarem-se em um contexto contemporâneo especialmente complexo e incorporarem habilidades cognitivas adequadas à construção da cidadania nesse contexto.

E no que tudo isso diz respeito aos educadores? Poderíamos responder, argumentando que conhecimento é a matéria-prima do nosso trabalho. E o que produzimos com essa matéria-prima? A resposta poderia ser: uma ‘leitura do mundo’, pelo aluno, capaz de instrumentalizá-lo para o agir. Hoje, essa instrumentalização é quase identificada com a construção de sua cidadania. Desse ponto de vista, então, cidadania adquire um sentido que não prescinde, sob nenhuma forma, de uma adequada relação das pessoas com o conhecimento.

Na sociedade, tal qual ela hoje se configura, a informação é abundante, porém, o acesso a ela é mediado por uma configuração de condicionantes sociais, que abrangem desde as concepções de mundo (paradigmas), que orientam a sua produção e divulgação, até os processos linguísticos (os significados, as mensagens explícitas e implícitas etc.), que estão a serviço dessas mesmas concepções. Por trás dessa abundância da informação – e de uma suposta democratização do acesso a ela –, como em todos os tempos, se encontram as sutilezas ideológicas e o jogo do poder, que necessitam ser revelados e interpretados, como condição de verdadeiro acesso ao conhecimento. Aqui, poderíamos situar um dos principais aspectos a serem considerados, na consecução de qualquer educação voltada ao pleno exercício da cidadania: ler a realidade, hoje, passa a significar ser competente em decodificar os mecanismos, por vezes muito sutis, de manipulação da informação (e das pessoas), no sentido de colocá-las sob controle e a serviço da construção de uma sociedade que talvez essas mesmas pessoas, em sã consciência, não pretenderiam para si.

Sendo assim, cabe-nos estabelecer um marco mínimo de pensamento, capaz de fornecer uma base a partir da qual possamos lançar um olhar crítico ao quadro social – referente, em especial, à questão do conhecimento – do qual fazemos parte. Esse marco deve estar orientado por uma atitude correspondente de comprometimento social, pois, como já se disse, na sociedade contemporânea o domínio do conhecimento é requisito da cidadania. Isso talvez se torne mais claro quando se compreende que

no cerne das dificuldades do homem moderno está seu desconhecimento do conhecer. Não é o conhecimento, mas o conhecimento do conhecimento o que nos compromete. Não é saber que a bomba mata, e sim o que queremos fazer com a bomba que determina se a usaremos ou não. Isso geralmente se ignora ou se finge desconhecer para evitar a responsabilidade que nos cabe em todos os nossos atos cotidianos, já que todos os nossos atos, sem exceção, contribuem para formar o mundo em que existimos e que legitimamos precisamente por meio desses atos, num processo que configura nosso vir-a-ser. Cegos diante da transcendência de nossos atos, fingimos que o mundo tem um vir-a-ser independente de nós, justificando assim nossa irresponsabilidade e confundindo a imagem que buscamos projetar, o papel que representamos, com o ser que verdadeiramente construímos em nosso viver diário.⁷

A clareza da citação anterior nem sempre se mostra ao leitor desatento. Em especial, se o professor é esse leitor desatento da realidade e do conhecimento, quem terminará por pagar por isso será o aluno. Para muitos de nós, professores, não está clara, por exemplo, a (importante) distinção entre informação e conhecimento. Vivemos uma perspectiva de educação segundo a qual o ensino ainda é visto como transmissão de conhecimentos. Isso pode ser constatado quando nos detemos na reflexão sobre algumas expressões popularizadas nas escolas: alunos pensam nela como um contexto no qual deverão adquirir conhecimentos; professores estão preocupados em vencer conteúdos. Tudo isso traduz uma racionalidade instrumental que permeia a educação e que só se torna possível em função da persistência, dentre outros fatores, de certa confusão quanto às noções de conhecimento e informação.

Talvez fosse mais apropriado falarmos em transmissão de informações. Ainda assim, a expressão não traduziria o que, na realidade cognitiva das pessoas, ocorre. Em termos de aprendizagem, ao menos se adotamos uma perspectiva construtivista do conhecimento, nada pode ser verdadeiramente transmitido a ninguém; qualquer estímulo ambiental (um dado informativo) só é apreendido/aprendido mediante uma elaboração interna do sujeito cognoscente. É oportuna a lembrança de uma afirmação do professor Ezequiel Teodoro da Silva, segundo o qual um texto nunca tem significado em si mesmo. Todo significado é construído na leitura do texto. Assim também se dá a leitura da realidade pelas pessoas.

À parte outras interpretações igualmente significativas para a compreensão da distinção entre conhecimento e informação, adotarei aqui, por ser simples e prática, a ideia de que o termo informação se refere à forma de mediação, de comunicação do conhecimento socialmente compartilhado; a representação externa do saber, expressa nos estímulos aos quais atribuímos significado (som, imagens, gestos etc.). Conhecimento, por sua vez, diz respeito à representação interna (subjetiva)