Criança-problema: normatização e resistência no cotidiano da educação infantil

De Solange Vaz

No contexto atual, as práticas pedagógicas de creches e pré-escolas vêm sendo desafiadas a questionar concepções sustentadas por padrões de desenvolvimento preestabelecidos pela psicologia. Problematizar teorias que idealizam a criança pode significar afirmar e escutar as crianças com seus modos de ser e pensar.
Este livro apresenta uma pesquisa que investigou os sentidos da produção discursiva por meio da qual a educação infantil (re)produz o lugar institucional da "criança-problema". Algumas crianças se distanciam da norma e são apontadas como "desviantes". Contudo, criam estratégias sutis de resistência à normatização, desenhando singularidades na forma como nela se inserem.
O livro traz reflexões que podem contribuir para a tarefa da educação infantil de desnaturalizar práticas normativas e afirmar a diversidade das infâncias nas relações cotidianas. Sugere que o encontro com a infância é um exercício de alteridade e deste modo, é também uma prática de resistência.

• Idioma: Português
• Editora: Editora Dialética
• Data de lançamento: 8 de mar. de 2022
• ISBN: 9786525224428

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CAPÍTULO 1 UM OUTRO OLHAR SOBRE A EDUCAÇÃO INFANTIL

Cientista é sempre um sujeito atrasado, porque pensa que

já descobriu tudo. O poeta, diferentemente,

está sempre a exercer seus achadouros.

Manoel de Barros¹⁴

A história que abre este livro remete a uma pergunta: qual o peso das relações vividas diariamente entre adultos e crianças em creches e pré-escolas, no percurso destas pelo sistema educacional?

O conceito de lugar será o norte deste livro. Nele está implícita a ideia de que não há sujeito fora da instituição (escola, família, casamento, religião), assim como também não há instituição sem os sujeitos que a fazem no cotidiano por meio de suas práticas discursivas.

Partimos do pressuposto que o cotidiano da educação infantil é o primeiro espaço de práticas educativas institucionalizadas por meio do qual a criança ingressa no sistema educacional. Consideraremos tais práticas tanto em creche quanto em pré-escola, os dois segmentos responsáveis pela educação da criança pequena.

Esses dois segmentos passaram a compor a educação infantil em 1988 quando a Constituição define a educação infantil como um direito da criança e da família e um dever do Estado. Para isso determina que tanto creches quanto pré-escolas tenham o objetivo de assistir, cuidar e educar, garantindo um caráter integrado ao atendimento à criança de zero a seis anos, guardadas apenas as diferenças específicas à faixa etária atendida.

Consideradas instituições de educação infantil, creches e pré-escolas passaram integrar a educação básica conforme determinou a LDB de 1996. Naquele momento, a passagem das creches para as secretarias de educação dos municípios representava um grande passo na compreensão de que as instituições de educação infantil têm por função educar e cuidar como dimensões indissociáveis da criança pequena.

A afirmação da indissociabilidade entre cuidar e educar, segundo Cerizara, indicava que a crítica em relação às propostas de trabalho com as crianças pequenas, que se dicotomizavam entre educar e assistir, levou à busca da sua superação [...].¹⁵ Buscava-se, segundo a autora, uma proposta na qual não houvesse uma hierarquização do trabalho a ser realizado. Integrar cuidado e educação significaria o caminho para uma nova concepção sobre o papel da educação infantil.

No entanto, o que se constata no contexto atual da Educação Infantil brasileira, no tocante às políticas públicas, bem como às propostas e práticas institucionais, é que a inserção das creches e pré-escolas ao sistema educacional não garantiu a construção de propostas pedagógicas de qualidade para todas as crianças. Apesar das diretrizes curriculares para a educação infantil orientarem a organização de práticas pedagógicas que garantam o direito à infância, o atendimento oferecido ainda está longe de atender as necessidades específicas da criança pequena.

Na história do atendimento à criança, o binômio assistir/cuidar designou as funções da creche e da pré-escola dificultando uma compreensão profunda acerca da especificidade dessa etapa educacional. Por isso, a formação docente é considerada atualmente um dos pilares na construção de um modelo pedagógico adequado à criança pequena.

Contudo, é possível constatar que a formação exigida por lei parece não ter interferido na concepção polarizada entre cuidado e educação. Tal pensamento, que fragmenta a função da educação infantil, continua norteando a atuação de professoras e professores, como apontou Mattos.¹⁶ Nesse sentido, parece ser ainda atual o alerta de Rosemberg sobre a necessidade de o Brasil eliminar as trajetórias paralelas de educação infantil.¹⁷

Assim, torna-se necessário relembrar a preocupação de Abramowicz com o significado da cisão entre educar e cuidar. A autora nos convoca à reflexão sobre que formação se pretende oferecer quando se cuida e quando se educa. Para isso observa que a concepção de cuidar sempre esteve mais associada à educação das crianças pobres como parte do ideário construído, sobretudo pelas ciências humanas, que veem os pobres como aqueles a quem tudo falta.¹⁸ Assim, é necessário ampliar o leque reflexivo proposto por Abramowicz, tomando como análise as concepções que perduram nas práticas e políticas da educação infantil.

Certamente as deliberações do MEC para a inclusão da educação infantil nos sistemas municipais de educação, somado à publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais da área, em 2009, contribuíram para divulgação de novas concepções. Contudo, transformar as ideias e objetivos que sustentaram e sustentam a trajetória da educação infantil ao longo da sua história, tem sido um caminho feito de avanços e retrocessos.

Nesse caminho sinuoso, a publicação da Lei 11.114 de 2005, que institui o início da obrigatoriedade do ensino fundamental aos seis anos e reduz o período da educação infantil do zero aos cinco anos, pode ser vista como um obstáculo para a consolidação do conceito amplo de educação infantil e de educação da primeira infância. Tal medida representou um abalo na política de educação infantil que estava sendo construída a partir da Constituição de 1988, que garantiu o direito da criança de zero a seis anos à creche e pré-escola.

O direito à educação infantil do zero aos seis anos começou a ser consolidado quando a LDB de 1996 apresentou o conceito amplo de primeira infância, com a diferenciação do atendimento apenas por idade. O objetivo era contrapor-se à tendência existente de se considerar creche como assistência e pré-escola como educação, ressaltam Rosemberg e Campos.¹⁹ No entanto, previa-se que a superação dessa cisão enfrentaria resistências.

As duas últimas décadas demonstraram a importância da legislação que afirma a educação infantil como um direito das crianças e das famílias. No entanto, constatou-se também que a legislação tão somente não tem sido suficiente para a superação de preconceitos arraigados em sua história e em suas práticas concretas. Ao contrário, estes têm sido considerados como obstáculos à conquista de identidade educativa das instituições de atendimento à infância.

O discurso da dicotomia assistir/educar, que diferenciou o papel da creche e da pré-escola, sustentou a história da educação infantil no Brasil desde o seu surgimento. Abramowicz ressalta esse processo histórico observando que cuidar e educar, assistir ou cuidar, assistir e educar tem sido a dicotomia instaurada no trabalho com crianças pequenas.²⁰ Essa dicotomia produzida nas práticas educativas gerou a compreensão de que são distintos os papéis da creche e da pré-escola.

Nesse cenário, na década de 1970 o papel da educação infantil era enunciado por meio das propostas de educação compensatória formuladas para as creches e pré-escolas. No entanto, com a inserção da maioria das pré-escolas ao Sistema Educacional acentuou-se a imagem do trabalho da pré-escola como educação, e o da creche como assistencial.

Naquele momento acreditou-se que por meio da inserção das pré-escolas ao Sistema de Ensino estas passariam a ser educacionais. Actque o objetivo de uma instituição se produz e reproduz na ação daqueles que cotidianamente a fazem.

Assim sendo, problematizar as concepções que fundamentam as práticas discursivas promove reflexões necessárias para a complexa tarefa da educação infantil. Essa complexidade revela-se, como observa Nascimento, no cotidiano das creches e pré-escolas, no qual convivem, em uma alternância de posições – compreensões, entendimentos – uma legislação que reconhece as crianças no presente e práticas que enxergam as crianças no futuro.²¹

Tendo como enfoque as relações cotidianas, partimos do pressuposto de que o discurso da dicotomia engendrou práticas concretas tanto nas creches quanto nas pré-escolas. Tais práticas constituíram-se na imagem fragmentada que a educação infantil construiu sobre o seu papel. Fragmentando o seu papel a educação infantil fragilizou a identidade institucional da educação da primeira infância realizada na esfera pública.

Por conseguinte, sua identidade incipiente permitiu que os seus objetivos se tornassem permeáveis aos objetivos de outras instituições, como os da família e do ensino fundamental, os quais têm influenciado na definição de seu papel educativo. Tal realidade tem dificultado à educação infantil pensar a especificidade de sua ação educativa a partir da própria criança – ser concreto, histórico e capaz.

Na tentativa de delinear seu papel educativo, a educação infantil busca firmar-se como espaço público diferente da família, complementar a ela, mas não igual. Da mesma forma, busca também firmar-se como um espaço educacional articulado ao ensino fundamental, porém diferenciado deste e adequado às necessidades específicas da criança pequena.

A legislação que garante a educação infantil como um direito da criança traz em seu bojo o direito à infância. Para isso, torna-se necessário que as suas instituições garantam a vivência da infância no contexto coletivo. Contudo, as relações vividas diariamente na educação infantil parecem indicar que esta não tem sido tão somente um lugar acolhedor que propicia à criança possibilidades de expressividade que lhe são roubadas quando esta chega no ensino fundamental.

Torna-se importante considerar que em seu cotidiano, a educação infantil tem negado a assimetria existente na relação adulto/criança, efeito de demandas diferenciadas, inerentes às relações entre adultos e crianças. Essa assimetria refere-se à realidade social que marca essa relação, caracterizada pela dependência total da criança ao adulto, o que, para Charlot, é um fato social contra o qual não se pode lutar, pois a criança somente conquista sua autonomia progressivamente. ²²

Quando refletimos sobre as práticas que conferem à educação infantil identidade própria, as relações emergem como uma das principais temáticas dessa área. As autoras Bondioli e Mantovani observam que, para delinear a especificidade de seus objetivos formativos, essa instituição necessita reconhecer os modelos pedagógicos os quais ao longo de sua história utilizou por empréstimo.²³

As autoras italianas apontam o desafio ainda por ser cumprido na realidade brasileira. Construir práticas pedagógicas adequadas às crianças pequenas requer apontar, conforme a pesquisa de Malta, a forte presença do modelo escolar na pré-escola, por meio da aplicação de conteúdos específicos do ensino fundamental, característicos de um ensino meramente escolarizante.²⁴

Nessa perspectiva, uma vez que inaugura a entrada da criança no espaço público, a educação infantil necessita problematizar as relações adulto/criança, visto que tem tido como tendência a adoção do modelo escolarizante, característico do ensino fundamental, em sua prática educativa.

O modelo de ensino-aprendizagem presente no ensino fundamental, se origina predominantemente da Psicologia, e tem seu fundamento na concepção de criança cognitiva. Assim, permeando as práticas educativas, o desenvolvimento cognitivo, sugerido como uma progressão contínua, linear e homogênea de etapas, pauta os pressupostos de aprendizagem da criança.

No mundo moderno o poder passou a ser exercido pelo conhecimento científico. E no mundo contemporâneo os saberes científicos estão presentes em todas as relações sociais, são aceitos, tomados como naturais e necessários. Na análise de Foucault²⁵, a validação de um conhecimento como falso ou verdadeiro está relacionada com o poder. Ao ser aceito como verdadeiro, um conhecimento produz efeitos de poder, torna-se, assim, uma verdade científica.

Em seu estudo, Walkerdine ressalta o predomínio exclusivo da psicologia, como campo de conhecimento, na educação. A psicologia tem fornecido à Educação aparatos de classificação, monitoração da observação e promoção das capacidades psicológicas individuais, produzindo nessas práticas o desenvolvimento como pedagogia. Assim explica a autora:

O desenvolvimento é produzido como um objeto de classificação, de escolarização, no interior dessas próprias práticas. Ele é tornado possível pelos aparatos como notas de aula, organização da escola e da sala de aula, arquitetura, treinamento docente, etc.²⁶

As disciplinas representantes da ciência, dentre elas a psicologia, dominam múltiplos campos do conhecimento. Por meio das normalizações disciplinares, essas disciplinas exercem o poder disciplinar, definido por Foucault como a estratégia de poder da modernidade que teve no desenvolvimento da medicina seu maior exemplo, com a medicalização geral do comportamento, dos discursos, dos corpos, dos desejos, nas instituições sociais.²⁷

Veiga Neto destaca o papel do contexto social no processo pelo qual nos transformamos de indivíduo em sujeito, ou seja, no processo pelo qual cada um aprende e passa a ver-se a si próprio. Nesse processo atuam relações de poder historicamente constituídas que, combinadas aos saberes, engendram o sujeito como objeto de que se ocupam as ciências modernas.²⁸

No contexto contemporâneo, as teorias moldam nosso entendimento sobre o que é o mundo e oferecem descrições que tomamos como verdadeiras. Estas também nos oferecem técnicas de normalização, medição, categorização, regulação e avaliação com as quais produzimos nossas práticas discursivas.

As disciplinas atuam não só no corpo, mas de forma contínua, ao nível da vida coletiva mediante a regulamentação.²⁹ Eis a força da estratégia de poder da modernidade, o biopoder, descrito por Foucault.³⁰

Nessa perspectiva, a pergunta na qual se ancora a estratégia investigativa é, qual saber entra como elemento condutor de poder em um jogo, no interior de relações de poder do qual todos participam?³¹

Constata-se que a psicologia, como representante da ciência, ao explicar o desenvolvimento humano, produz um discurso que pertence ao domínio disciplinar. Os mecanismos disciplinares têm-se constituído em formas de controle e poder na sociedade contemporânea na medida em que, ao desenvolverem padrões para avaliar os indivíduos, veiculam o discurso do que é a norma e seu avesso.

Na prática pedagógica, a mediação científica coloca a criança em um sistema de classificação normalizadora que mede e separa as crianças umas das outras a partir de padrões universais. Essas práticas divisórias controlam e conduzem uma cultura diagnóstica, avaliadora e terapêutica por meio de julgamentos normativos sobre a criança.³²

Com a utilização de instrumentos nascidos no interior de uma única disciplina corre-se o risco de se concretizar, na prática, uma única modalidade com a qual as características e necessidades das crianças podem ser percebidas, destaca Foni.³³ Segundo a autora, o emprego, na educação infantil, de categorias como desenvolvimento motor, desenvolvimento cognitivo e desenvolvimento social tem demonstrado, na prática educacional, ser redutor da realidade que se pretende detectar e promover.

Analisando a formação histórica da pedagogia desenvolvimentista, Walkerdine afirma que, ao tomar como norma o desenvolvimento, caracterizado por uma sequência linear e contínua, a pedagogia pôde intervir na primeira infância com o intuito de prevenir problemas. Através dos conceitos e classificações do desenvolvimento cognitivo as práticas pedagógicas tornam-se práticas científicas.

O discurso da psicologia do desenvolvimento passou a fornecer a base para a compreensão de diversos problemas, tornando-se eficaz na sua relação com diversos discursos científicos como explicações para os problemas sociais.³⁴ A utilização da psicologia de forma pragmática na educação, segundo Walkerdine, resultou em uma pedagogia desenvolvimentista fundada em processos de normalização, cujas práticas exerceram papel dominante devido ao fato de que:

Uma pedagogia particular pode ser adotada porque ela satisfaz uma variedade de pessoas com diferentes interesses e posições. Por exemplo, a pedagogia centrada na criança individualizada satisfez aquelas pessoas preocupadas com o crime juvenil, com a Psicanálise, com a liberdade, com manter as massas em seu lugar, etc., tudo isso ao mesmo tempo e de formas diferentes e contraditórias.³⁵

Por meio de práticas de classificação, regulação e normalização, a psicologia do desenvolvimento, centrada no desenvolvimento psicológico individual, contribui para a construção da imagem de criança em desenvolvimento como objeto do seu olhar. Os conceitos e classificações científicas são aparatos que estabelecem verdades sobre a aprendizagem. Assim, a partir das teorias do desenvolvimento, a psicologia contribui para o nosso entendimento do que significa aprender.³⁶

O modelo escolar reproduzido na educação infantil prioriza o desenvolvimento em suas práticas. Ao descrever o desenvolvimento, a Psicologia exerce, predominantemente, poder normatizador por meio de um sistema que prevê o que é padrão e desvio, e cujo controle é exercido visando classificar, adequar e corrigir. Como efeito, a disciplina, ao sancionar os atos com exatidão, avalia os seus praticantes e os classifica, rotula ou, como se costuma dizer, revela-os".³⁷

A tendência escolarizante que se observa na educação infantil tem suscitado questões com relação ao tipo de vivência e experiência concreta da criança; ao predomínio da linguagem escrita em detrimento de outras formas de linguagem; ao papel destinado ao movimento, à ludicidade e à afetividade, aspectos estes que não vêm sendo considerados prioridade nas práticas cotidianas, ao contrário, têm sido subordinados aos aspectos cognitivos.

Nesse modelo, os contextos pedagógicos são construídos revestidos pela razão técnico-científica invisibilizando as relações concretas. Como efeito, constata-se que a relação adulto-criança nas instituições de educação da criança pequena tem-se caracterizado pela valorização da transmissão de conteúdos, de muitas tarefas e nenhuma interlocução. É grande a dificuldade do adulto de esperar as respostas das crianças às questões por ele colocadas; quase sempre se pergunta e não se espera pela resposta. Assim como nas situações de conflito entre as crianças, as soluções quase sempre ficam a critério do adulto, do seu bom senso ou das regras que ele