Educação em tempos pandêmicos: Contextos, avanços e desafios

De Marcos Rogério Martins Costa e Roseli Gimenes

A obra Educação em tempos pandêmicos: contextos, avanços e desafios, como o próprio título indica, reúne textos que tratam dos contextos, avanços e desafios desencadeados na educação brasileira e mundial em virtude da pandemia de covid-19, a qual acarretou uma reestruturação no processo de ensino de vários países.
Organizado em sete capítulos, o livro discute quais aspectos da educação brasileira foram afetados pela pandemia, bem como apresenta as principais contribuições que o contexto pandêmico promoveu à esfera pedagógica do sistema de ensino, além de trazer críticas e sugestões sobre as práticas pedagógicas empregadas nas escolas e universidades brasileiras.

• Idioma: Português
• Editora: Paco e Littera
• Data de lançamento: 8 de ago. de 2022
• ISBN: 9786558407898

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SEÇÃO

CONTEXTO

ENSINO E INCLUSÃO DIGITAL EM TEMPOS PANDÊMICOS

Roseli Gimenes

Marcos Rogério Martins Costa

1. Introdução

A educação sofreu um duro golpe, durante o exercício de 2020 no Brasil, em relação ao ensino-aprendizagem em decorrência da pandemia de covid-19. É possível que tenhamos ainda um bom tempo à frente a fim de refletir sobre as mudanças estruturais, tecnológicas e sociológicas que se desencadearam em virtude do isolamento social e do luto pelas vidas perdidas (Santos, 2020). De forma geral, esses tempos pandêmicos fizeram com que profissionais reavaliarem o modo que ensinam, questionando seus processos, procedimentos, técnicas, recursos e até abordagens. Um leque de possibilidades se abriu para a Educação, porque educadores, diretores, pais e estudantes – e toda a comunidade ao seu redor – tiveram que enfrentar uma questão em comum: como ensinar?

De forma geral, a pandemia de covid-19 impulsou que os países dos cinco continentes realizassem adaptações em seus sistemas de ensino, bem como desencadeou a reformulação, total ou parcial, do planejamento do ano letivo seguinte, considerando o biênio 2020-2021. Algumas nações optaram pela aprovação automática, uma vez que houve a suspensão das aulas presenciais e, consequentemente, dificuldades de acesso e de engajamento no ensino remoto. Outros países resolveram fazer a empreitada de promover mudanças radicais nas avaliações e no calendário escolar. De forma comum, países de todo o mundo anunciaram propostas de intervenção pedagógica para o biênio 2020-2021, propondo, na maioria dos dados, manter e até mesmo ampliar o ensino remoto em prol da realização de diagnósticos e da inevitável recuperação da aprendizagem (Paes de Barros; Machado, 2021).

No caso brasileiro, tão logo foi decretado o fechamento de instituições de ensino – primeiramente no Distrito Federal, logo após o pronunciamento da Organização Mundial da Saúde (OMS) que declarou pandemia de covid-19, em 11 de março de 2020¹ e, depois, pelo Ministério da Educação (MEC) que publicou Portaria nº 343, em 17 de março de 2020, substituindo as aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto durar a situação de pandemia do novo coronavírus² –, as quais tiveram que se adaptar a um cenário educacional excepcional, sobretudo na educação básica: a Educação a Distância (EaD). Não foi raro o sentimento de desamparado, pois as escolas públicas e privadas tiveram que se adaptar – de maneira acelerada e nem sempre organizada ou planejada – para a modalidade de ensino não presencial, a qual era prevista, até então, para apenas 20% na etapa do ensino médio e nunca antes havia sido proposta para a educação infantil ou para o ensino fundamental de maneira sistêmica e generalizada, como estava sendo, a duras penas, implantada no sistema de ensino brasileiro.

As universidades e as instituições de ensino superior, por sua vez, embora já tivessem amparo legal para o oferecimento de cursos na modalidade EaD (Brasil, 2019), também tiveram que se adaptar. Os cursos presenciais oferecidos por essas instituições sofreram modificações radicais, sobretudo nos componentes curriculares que tinham previsão de uso de laboratório e experimentos práticos como nos cursos de Odontologia, Medicina, Enfermagem, Química, dentre outros (Karpowicz et al., 2020; Oliveira; Postal; Afonso, 2020). Os estágios foram outro dilema a ser resolvido pelas instituições, uma vez que os universitários estavam em isolamento social em diversas cidades e muitas empresas encerraram seus processos seletivos, consequentemente as vagas de estágio ficaram escassas, senão inexistentes nos primeiros meses de pandemia³.

Como se pode apreender, as instituições de ensino precisaram rapidamente buscar estratégias para manter a relação entre docentes e discentes. Mesmo a EaD precisou encontrar alternativas para a realização de várias ações que também exigiam a presença dos atuantes em polos de ensino. Com efeito, toda a educação no país e no mundo afora precisou se reinventar.

Uma das questões que também logo se apresentou, no caso do Brasil, foi como incluir digitalmente estudantes, mas também muitos professores. Entende-se, aqui, inclusão em sentido lato, como um processo que acolha a todos. Traz-se, assim, o conceito de escola para todos proposto pela Declaração de Salamanca (Unesco, 1994) nos seguintes termos:

O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desvantajosos ou marginalizados. (Unesco, 1994, p. 3)

É importante desenvolver essa noção mais ampla, porque, como explica Mendes (2017, p. 74), a despeito do aparente consenso sobre o princípio filosófico da inclusão escolar, dificilmente se encontra na literatura uma definição precisa para esse termo, por isso é tão comum encontrar esse conceito empregado como o atributo principal de garantia de oportunidade de plena participação dos alunos PAEE [Público-Alvo da Educação Especial] nas salas de aulas comuns de escolas regulares. Por isso, a inclusão digital não se dirige-se, aqui, não apenas às pessoas com deficiência, mas a todos que, de alguma forma, possuem relação com as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs).

Salienta-se, também, que não somente os estudantes foram surpreendidos com os recursos digitais na realização das aulas remotas, pois os docentes também foram impactados. As adversidades vão desde as dificuldades técnicas com as TDICS até o clima socioemocional, o qual atingiu indistintamente a todos: pais, filhos, vizinhos, professores, diretores, etc. Horonato e Marcelino (2020, p. 212) explicam que:

O clima socioemocional na sala de aula é importante para o ensino e a aprendizagem, e, na situação atual, sua relevância passa para a sala de jantar ou para outro ambiente familiar, em que momentos de diálogos podem ser criados pela quarentena. Educadores, professores e pais descobrem, nas aulas on-line, a falta de políticas públicas para esse setor e enfrentam o desafio de viver isolados socialmente, tentando criar novas formas para a rotina familiar.

Outra problemática enfrentada durante o isolamento foi a dificuldade no acesso à internet, seja por parte dos estudantes, seja por parte dos docentes, instituições de ensino e centro de educação. A distribuição do acesso à rede mundial de computadores em um país com dimensões continentais como o Brasil não é fácil, nem está perto de ser completa, porque existem regiões em que até a energia elétrica ainda não chegou ou é escassa. Isso sem considerar regiões remotas e populações distantes das zonas urbanas como comunidades indígenas, quilombolas, ribeirinhos, dentre outros.

Em que pese a presença dantesca da pandemia, da necessidade de confinamento, outro obstáculo enfrentado pelas equipes gestoras das instituições de ensino, tanto públicas quanto privadas, foi o medo da mudança, o temor de alterar uma relação que se julgava pacífica em sala de aula para um ambiente virtual, complexo e cheio de funcionalidades, nem sempre conhecida por todos. Mesmo assim, os professores, os alunos e toda a comunidade teve que se adaptar e isso desencadeou uma verdadeira avalanche de aprendizagens de diferentes e diversos ambientes de ensino virtuais e canais de comunicação, videoconferência e interação virtual, empregados, agora, na área educacional: Moodle, Teams, Google Scholar, WhatsApp, Google Meeting, Zoom, dentre outros.

O próprio termo Humanidades passou a compreender mudanças. Dentro do escopo das Ciências Humanas, das Ciências Sociais e das Ciências da Linguagem, essa transformação ficou mais patente, o que, inclusive, cabe ressaltar, já vinha acontecendo no âmbito das Artes, que há tempos reflete um novo pensar sobre o conceito. Basta voltarmos o olhar ao século XX e aos rompimentos com o pensamento anterior, às quebras de paradigmas. As chamadas Humanidades amanheceram como Humanidades Digitais. Isso significa que a interdisciplinaridade passou a ser requisito das ciências. De acordo com Suárez (2013), o humano e o tecnológico passaram a se imbricar e esse entrecruzamento coadunou na humanização do tecnológico, porque o inverso – a tecnologia a serviço do humano – já está em curso desde a revolução industrial. A tecnologia digital tornou, ainda, mais complexas as relações humanas, como se pode apreender pelas redes sociais digitais em suas manifestações populares virtuais.

Essa humanização tecnológica fez com que o professorado ganhasse uma nova roupagem: mais digital, mais tecnológico e mais hibridizado. Só que isso não pode ser uma camada fina de verniz sobre a carcaça do antropocentrismo dos séculos anteriores que estão intrinsecamente atrelados ao modus operandi do magister. Em que pesem as exceções, grande parte dos professores está presa nesse passado nostálgico. Mais ainda na educação em que as escolas se apoiam em modelos, muitas das vezes, ultrapassados e extremamente tradicionais. Educadores que leram Paulo Freire, mas nunca, de fato, o aplicaram em suas salas de aula. Por isso, pode-se dizer que a educação bancária continua a ser praticada nas diversas salas de aula, presenciais ou virtuais, no território nacional (Freire, 2005). A opressão, simplesmente, mudou do giz e da lousa para as lâminas das apresentações virtuais e dos formulários eletrônicos. Com efeito, é preciso dar voz aos estudantes e aos professores, de modo que o diálogo entre pensadores se faça, como já nos convidava Vygotsky (1991) em suas obras.

Tudo isso chegou durante os tempos pandêmicos? Sim e não, porque ressalva-se, no entanto, que muitas dessas ocorrências já estavam em curso em diferentes graus de intensidade nos contextos sociais, culturais, econômicos do Brasil. Só que a pandemia de covid-19 intensificou e, em alguns casos, acelerou os processos que estavam em desdobramento. Uma pesquisa capitaneada pela União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), realizada entre janeiro e fevereiro de 2021, com apoio do Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) e do Itaú Social, apontou alguns dos efeitos da pandemia na realidade da escola pública no ano de 2020. O referido levantamento contou com dados de 3.672 Secretarias Municipais de Educação, o que são dois terços dos municípios do Brasil. O estudo da Undime (2021) indicou que 92% das secretarias funcionaram apenas por meio de ensino remoto, enquanto somente 8,1% adotaram o ensino híbrido (isto é, o ensino por meio da alternância entre atividades presenciais e não presenciais).

No ensino remoto, conforme a pesquisa da Undime (2021), as redes municipais utilizaram, majoritariamente, o material impresso (95,3%) e o aplicativo de conversas WhatsApp (92,9%), sendo que a terceira opção foram as videoaulas gravadas (61,3%). Também foram indicadas as orientações on-line por meio de aplicativos (54%). As estratégias pedagógicas mais complexas e completas como plataformas educacionais e videoaulas on-line ao vivo foram utilizadas apenas em 22,5% e 21,3% dos casos, respectivamente.

Segundo o mesmo levantamento, o acesso dos estudantes à internet e as dificuldades da infraestrutura escolar foram os dois maiores desafios citados pelas Secretarias de Educação. Em uma escala de 1 a 5, na qual 1 indica a menor dificuldade e 5, a maior dificuldade, cerca de metade dos respondentes (48,7%) apontou os níveis mais altos (4 e 5) no referente à internet. Além disso, 40% das Secretarias de Educação também indicaram a necessidade de adequações de infraestrutura com os níveis mais altos (4 e 5).

Outra pesquisa realizada pelo Banco Mundial (2021) revela que os estudantes dos países latino-americanos e caribenhos, em média, permaneceram pelo menos 159 dias sem aulas presenciais no ano letivo de 2020. Isso preocupou a organização, porque, segundo o estudo, interrupção de dez meses de aulas presenciais na América Latina e no Caribe poderia elevar de 55% para 71% o percentual de estudantes de 15 (quinze) anos com desempenho abaixo dos níveis mínimos de proficiência no Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa), exame que avalia leitura, matemática e ciências. Mesmo frente a tantos desafios, o estudo do Banco Mundial (2021, p. 8) sugere que a pandemia pode ser uma oportunidade, uma vez que os sistemas de ensino podem utilizar esse momento.

Considerando esse panorama, é preciso incluir. E a inclusão digital de estudantes, professores e comunidade em geral tornou-se uma premissa para o humanismo digital (Suárez, 2013). Neste capítulo, propomos, a partir de um estudo de caso, demonstrar como se desenvolveu a continuidade dos estudos de um curso de Letras de uma universidade privada durante a pandemia. A escolha por esse estudo de caso se deu porque a instituição selecionada acolheu a perspectiva da inclusão de todos (Unesco, 1994), assumindo o pressuposto do humanismo digital. Como metodologia para este estudo, este trabalho é escrito em formato de ensaio (Adorno, 2003) e adota uma abordagem qualitativa, aplicando