Tecnologia e Colaboração no Ensino Médio

De Flávia Leal King Baleche

O livro Tecnologia e colaboração no ensino médio destaca a era digital, na qual a informação é amplamente veiculada, as formas de comunicação são ampliadas e as descobertas científicas revolucionam o campo do conhecimento. As chamadas novas tecnologias provocam mudanças culturais e proporcionam ferramentas que contribuem para a transformação da realidade física e social, sendo consideradas aliadas no processo de aprendizagem. Será que a escola se mantém orientada por tempos e espaços rígidos e predeterminados, em uma organização que não se coaduna com as possibilidades interativas e de apropriação da informação disponíveis? Como é possível contribuir para a autonomia intelectual e a mudança nas relações no processo de ensino e aprendizagem? Nesse contexto, a autora discute aspectos da relação entre docentes e estudantes no processo de ensino e aprendizagem, enfatizando o segmento do ensino médio e seus desafios, diante das possibilidades da aprendizagem colaborativa. A obra descreve uma metodologia elaborada na perspectiva da colaboração aplicada ao ensino médio, demonstrando mudanças possíveis à prática pedagógica. Esta leitura contribui para a reflexão sobre as transformações sociais na atualidade e sistematiza os componentes teóricos que orientam o paradigma da comunicação e os princípios da aprendizagem colaborativa, por meio dos quais ocorre a integração do conhecimento, unindo professores com diferentes formações. Reitera a necessidade de adequação da escola e renovação da prática pedagógica, em relação às novas perspectivas de comunicação e aprendizagem. Limites e possibilidades para a implementação metodológica da aprendizagem colaborativa foram encontrados. A aplicação da metodologia denominada Convergente demonstrou sua viabilidade e trouxe sustentação para a elaboração de recomendações, destinadas aos que pretendem incorporar os princípios da colaboração à prática pedagógica.

• Idioma: Português
• Editora: Editora Appris
• Data de lançamento: 18 de set. de 2023
• ISBN: 9786525048260

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Introdução

A sociedade atual convive em seu cotidiano com o fenômeno da multiplicação da informação, e ela é veiculada amplamente em diferentes recursos. Sua propagação ganhou muita rapidez e extrapolou limites, inclusive geográficos, especialmente pela ascensão das redes sociais, após o advento da internet.

Desde a imprensa, invenção de Gutemberg no século 15, passando pelo rádio, telégrafo e televisão, as tecnologias constituem poderosos instrumentos mediadores da produção cultural humana. Na atualidade, a internet permite a expansão do conhecimento em escala global, com dimensões nunca antes vivenciadas (GRINSPUN, 2009).

Ao atribuir às tecnologias da informação e comunicação a responsabilidade pela transformação do cenário sociocultural, Mattos (2014) destaca um novo paradigma cultural, no qual diferentemente de outros momentos históricos, que basearam sua economia na agricultura, manufatura e indústria, este apresenta a economia na manipulação da informação como atividade principal.

A cultura global convive com a ampliação das possibilidades de acesso às múltiplas informações e a exclusão de algumas populações e territórios dessa condição, por se apresentarem com menos atrativo econômico à dinâmica capitalista. Vivencia-se um tempo de contrastes, no qual as tecnologias trazem alternativas positivas para a disseminação do conhecimento e avanço em escala mundial das condições de vida e humanidade, em oposição à desigualdade instalada na veiculação e apropriação da informação.

Constatam-se mudanças significativas, no mundo da informação, com a proposição de processos que envolvem a interatividade em rede. Segundo Cardoso (2009, p. 229), a conectividade traz novos contornos nas relações de poder, visto que

[...] informação no computador é poder comercial, político, poder de mudar o mundo. Entretanto, o acesso à informação passa pela educação e já se fala num novo tipo de analfabeto, aquele que não tem conhecimentos de informática. [...] a tradicional estrutura de poder baseada no cartel de veículos de informação, encontra-se ameaçada de perder a hegemonia, na medida em que os cidadãos conectados assumem um papel ativo na chamada Sociedade da Informação.

Parte daí a constatação de que as tecnologias promovem a transformação da realidade física e social, podendo-se considerar que as ferramentas tecnológicas formam um eixo articulador da produção e veiculação do saber das diferentes áreas do conhecimento.

Na escola, os profissionais da educação são confrontados com a ampla capacidade de aprendizagem dos estudantes, e se encontram em uma posição na qual o aprimoramento da ação docente pode se dar por meio do que é possível apreender a partir da relação singular que os jovens revelam em suas experiências de vida, com o domínio das novas possibilidades de acesso ao conhecimento. Os mais jovens trazem perspectivas de uma vivência inovadora dos ambientes e possibilidades de aprendizagem, desafiando a instituição escolar a situar-se em constante reflexão na busca do diálogo com indivíduos em constante transformação e que constituem o objetivo primordial da educação. Para Mattar (2013, p. 69),

[...] o sujeito cognoscente não é o indivíduo, mas a comunidade de discurso à qual ele pertence. Por isso, o ponto de referência para o conhecimento não é nem interno (a mente individual) nem o externo (o mundo empírico), mas o social, ou seja, a comunidade de discurso. Assim, a aprendizagem é entendida como algo que acontece principalmente fora da cabeça, entre os participantes em relação social. Como o social é sempre o início e o ponto final de toda a aprendizagem, adquirir conhecimento seria sempre um projeto social, mesmo quando realizado individualmente.

O espaço escolar reflete a coexistência de realidades distintas no campo das aprendizagens, expressas na relação entre os membros dessa comunidade, a partir de sua condição histórica de existência. Considera-se, portanto, a convivência de interesses e motivações particulares em confronto, numa relação dialética de gerações. Esta obra se alinha ao afastamento de práticas conservadoras, que levam à reprodução do conhecimento porque, embora ainda presentes, na escola, não incluem em sua metodologia as grandes possibilidades interativas e novas formas de acesso à informação presentes nesse contexto de mudanças. Portanto, o cenário de conectividade contrasta com as relações estabelecidas em diferentes salas de aula, visto que, muitas vezes, prevalece uma prática herdada dos modelos tradicionais de ensino, nos quais o professor faz o papel de emissor, e o estudante, de receptor. Segundo Santos e Silva (2014), apesar das mudanças interativas da era digital, há docentes que se mantêm pouco atentos à necessidade de mudança da pedagogia centrada na transmissão. Muitos profissionais reconhecem os novos recursos tecnológicos, porém a inserção destes na prática escolar deve vir acompanhada de reflexão sobre novas estratégias pedagógicas que correspondam às exigências cognitivas e comunicacionais das novas gerações.

Há discussões educacionais que ainda buscam definir quem ensina e aprende, respectivamente, o professor e o estudante, em um claro descompasso entre as diversificadas formas de apropriação da informação que os avanços tecnológicos trouxeram e as vivências cotidianas da sala de aula, que são em grande parte dirigidas pelos docentes, tendo limitado espaço para o desenvolvimento e exercício da autonomia intelectual. Chama-se aqui autonomia intelectual a capacidade de tomar decisões baseadas em pensamento reflexivo e crítico, assumir a responsabilidade pelas próprias ações, posicionar-se diante dos dilemas do seu tempo, intervir na realidade com a intenção de transformá-la.

Ao considerar as ferramentas tecnológicas grandes parceiras no processo de aprendizagem, não se pretende minimizar a importância da prática docente. Carbonell (2016) refere-se ao professor como transformador intelectual, como o profissional que está além da técnica e burocracia, envolvido com atividades críticas e de questionamento para promoção da liberdade e emancipação. O docente, como intelectual, deve comprometer-se com sua função social, que por natureza não se detém somente ao campo das ideias, mas se materializa no fazer diário, intencional e político.

O espaço virtual revela-se altamente promissor no compartilhamento da informação e no desenvolvimento das aprendizagens. Baleche (2003) registra, a partir de consulta a profissionais de educação, a afirmação de que os estudantes aprendem melhor em atividades de grupo. Autores reconhecidos (FREIRE, 1997; VYGOTSKY, 1991) defendem que as aprendizagens não ocorrem de forma solitária, mas sim num processo mediado pela cultura, em uma dinâmica de diálogo e interação. Conforme Cardoso (2009), é importante que se pense na educação em interação com as tecnologias como um dos caminhos na articulação entre o desenvolvimento tecnológico e social. Ainda segundo a autora, diante da velocidade das transformações tecnológicas, faz-se necessário considerar as tecnologias um meio e não um fim a ser alcançado. Elas devem estar a serviço da potencialização da formação integral do estudante e do processo de humanização.

As novas tecnologias têm a condição de contribuir para avanços em diferentes áreas educacionais, de formas variadas e ainda não amplamente exploradas. Weller (2011) reconhece a contribuição das pesquisas universitárias para os avanços e ampliação do conhecimento inerente a áreas ou disciplinas específicas, destacando o potencial da tecnologia para afetar campos acadêmicos, especialmente o do ensino, trazendo novas possibilidades de integração do conhecimento e aplicação. Também lembra que, na era digital, o acesso à informação foi significativamente ampliado, visto que a internet disponibiliza conteúdo, muitas vezes gratuito, de revistas, artigos, vídeos, podcasts, slides e posts. Espaços interativos de discussão e compartilhamento, como chats, fóruns, blogs, além das redes sociais, definem diferentes caminhos para a aprendizagem.

Em rede, encontram-se colegas, especialistas, aprendizes, num espaço distinto de relação que difere da hierarquia que muitas vezes se aplica a outros espaços institucionais de aprendizagem. Weller (2011) destaca que essas conexões e diferentes formas de acesso congregam o que chama pedagogia da abundância e sugere como premissas a gratuidade, quantidade, variedade de formatos do conteúdo, facilidade de compartilhamento e geração.

Em tempos em que o homem parece estar solitário em meio a uma multidão e a velocidade da vida cotidiana, impulsionada pelos avanços científicos, trouxe fluidez às relações e sensação de momentaneidade, Bauman (2001) descreve como realidade uma modernidade fluida, líquida. Contraditoriamente, o atual estado de elevação tecnológica do conhecimento tem a capacidade de conectar, aproximar pessoas em torno de ideias e interesses.

O crescimento das redes de comunicação é visível pelo grande número de pessoas conectadas. Já não são mais duas ou mais pessoas que colaboram, interagem e se aproximam mentalmente, lembra Kenski (2012a). Explica a autora que a ampliação do uso da World Wide Web (WWW), apoiada pelo avanço tecnológico, transformou a conectividade entre as pessoas, de grupos pequenos para um coletivo de pessoas unidas em diferentes tempos e espaços. Novas perspectivas se abrem para a forma de fazer ciência, mudam as relações entre ensinar e aprender, abre-se a possibilidade do estabelecimento de redes de saberes, da criação de comunidades onde circula amplamente a informação.

Nessa perspectiva, alguns autores admitem o conectivismo como uma nova teoria de aprendizagem em rede. Mattar (2013) escreve que essa teoria, também chamada aprendizado distribuído, proposta por Stephen Downes, especialista em tecnologia de aprendizagem on-line e novas mídias, é vista como a mais adequada para a era digital. Isso porque o conhecimento não é mais adquirido de maneira linear e a tecnologia desempenha funções cognitivas, como armazenamento e recuperação da informação. Enfatiza que a aprendizagem não é um processo somente interno, mas ocorre fora do ser humano, em conexões externas que potencializam o processo do aprender, superando o estado atual do conhecimento. A aprendizagem não está, portanto, sob único controle do indivíduo. Alguns princípios do conectivismo são descritos por Weller (2011), tais como: a aprendizagem e o conhecimento consistem na diversidade de opiniões; aprender pode residir em aparelhos não humanos; é necessário manter conexões para facilitar a aprendizagem; e a capacidade de ver conexões entre campos, ideias e conceitos é uma habilidade central.

Ao longo da história, a escola manteve, como instituição, a legitimação de suas práticas, sustentada por sua importância na sociedade, no sentido de propagar às novas gerações o patrimônio cultural produzido pela humanidade. Sua organização e estrutura na atualidade assemelham-se, em parte, à organização que apresentou desde suas primeiras versões: inicialmente elitista, uma escola para poucos privilegiados, com o passar do tempo abrindo-se na tentativa de configurar-se de maneira mais democrática, ampliando o acesso e participação dos cidadãos. Acredita-se que ela pode favorecer condições para que a aprendizagem crítica seja possível. De acordo com Freire (1997, p. 13),

[...] essas condições implicam ou exigem a presença de educadores e de educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes. Faz parte das condições em que aprender criticamente é possível a pressuposição por parte dos educandos de que o educador já teve ou continua tendo experiência da produção de certos saberes e que estes não podem a eles, os educandos, ser simplesmente transferidos. Pelo contrário, nas condições de verdadeira aprendizagem os educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo.

A interação e diálogo entre os membros de uma instituição escolar dão a ela, segundo Neves (2015), a necessária flexibilidade para se adaptar às exigências do contexto contemporâneo à luz de sua função social. Por meio desse movimento dialógico, estudantes e docentes, em especial, situam-se de maneira inteligente e constroem novos contornos para as aprendizagens individuais e coletivas, enriquecendo-se mutuamente.

Jürgen Habermas (1989), filósofo e sociólogo alemão, elaborou a teoria do agir comunicativo. O autor define o conceito de ação comunicativa como um processo circular no qual o ator é duas coisas em uma: um indicador, quem lidera situações por meio de ações, pelas quais é responsável, e um produto de mudanças ao seu redor, de grupos cuja união de seus membros é baseada na solidariedade em relação àquilo a que eles pertencem, e de processos de socialização em que é criado e educado.

Para o filósofo, a ação comunicativa ocorre quando os agentes comunicativos querem executar os seus planos de ação em pleno acordo, com base em uma situação de ação definida em comum. O acordo é voluntário e existe cooperação. Assemelhando-se ao que Vygotsky (1991) afirma, procura mostrar que o conhecimento também é social e não existe sem cultura, que é mediada pela experiência. Os processos de conhecimento e compreensão são fundamentados em padrões de linguagem usual adotados na comunicação interativa do dia a dia (HABERMAS, 1989).

Nessa perspectiva, admite-se a possibilidade de maior dinamicidade no ensino desenvolvido na escola, propondo-se o enfrentamento de limites estruturais e no âmbito das relações de ensino e aprendizagem, visando à atribuição de sentido às atividades escolares, na medida em que os estudantes possam compreender que a apreensão de conhecimento, além do caráter individual, pode se dar de maneira compartilhada, com a informação e comunicação em rede estendendo o tempo e espaço escolar, estando também a serviço da emancipação.

A inclusão de novas formas de aprender na escola, deslocando a cultura geral praticada, por exemplo, de um professor para uma turma de estudantes, que aprendem individualmente, para uma lógica de comunicação e cooperação em espaços dinamizados, além da sala de aula, configura-se como um desafio.

Esta obra concentra-se em contribuir para mudanças requeridas na prática pedagógica, voltando-se para o ensino médio e apresentando um caminho metodológico de colaboração, visando ao desenvolvimento da autonomia intelectual dos estudantes. Encontra no paradigma da comunicação (COSME; TRINDADE, 2013) e na metodologia da aprendizagem colaborativa sua base teórica.

Distinguindo o paradigma da instrução do paradigma da aprendizagem e da comunicação, Cosme e Trindade (2013) explicitam que eles possuem bases epistemológicas distintas. No paradigma da instrução, acredita-se que as aprendizagens ocorrem pelo esforço individual, pelas capacidades especiais de cada um, que de forma solitária captam o saber que coube a outro transmitir. O paradigma da aprendizagem promove as competências cognitivas e metacognitivas dos estudantes, que de maneira singular desenvolvem suas capacidades relacionais e de apropriação das informações. Por fim, o paradigma da comunicação solicita um espaço cooperativo entre os aprendizes e os mestres, visto que prevê pela ação comunicativa a construção e formação individual. Por meio da partilha e comunicação, dá-se a apropriação do acervo cultural e histórico, assim como dos instrumentos, procedimentos e atitudes necessários para a vida na sociedade contemporânea.

Considera-se que os estudantes possuem diferentes estilos para aprender, ou seja, a recepção da informação e o uso dos recursos de aprendizagem se processam de maneira singular. No entanto a comunicação em rede possibilita o compartilhamento da informação, de maneira colaborativa.

Uma metodologia colaborativa, de acordo com Torres (2004), é caracterizada pelas seguintes ações:

Participação ativa do aluno no processo de aprendizagem;

Interatividade dos diversos atores que atuam no processo;

Estimulação dos processos de comunicação e expressão;

Aceitação das diversidades e diferenças;

Desenvolvimento da autonomia dos alunos.

Considera-se essa organização um processo dialético de mudança, pois a concepção dos mais jovens, especialmente os adolescentes, difere muitas vezes das experiências adultas a respeito da educação sistemática ou não, do processo de aprendizagem e comunicação, da autoridade, do respeito, da sociabilidade e da produção de valores e conhecimentos.

A revisão teórica apoiou-se em obras clássicas e estudos contemporâneos presentes em livros, artigos científicos, teses e dissertações, nos formatos impresso e digital. Estudos como os de John Dewey (1997), Jerome Bruner (2013), Jean Piaget (1976) e Lev Seminovich Vygotsky (1991), com grande repercussão na área educacional, constituem uma base sólida para a compreensão do fenômeno da aprendizagem e reconstrução das práticas atuais, assim como grupos de autores cujas pesquisas têm aderência à temática deste livro, entre as quais, a investigação sobre as rápidas mudanças na sociedade, com novas formas na geração de trabalho, mudanças significativas na interação, circulação da informação e produção do conhecimento.

Somam-se como temas essenciais as TDICs, o contexto da prática pedagógica que se liga às especificidades e expectativas da formação docente, junto dos desafios do ensino médio e da caracterização dos estudantes adolescentes, reconhecidos como nativos digitais.

Este livro é fruto de uma decisão da autora em compartilhar os resultados de uma pesquisa-ação desenvolvida sob a perspectiva de Thiollent (2011) com enfoque microssocial, voltada à esfera educacional, com o intuito de contribuir com a ressignificação da docência e transformação da prática pedagógica, em um segmento específico da educação básica: o ensino médio. Acredita-se ser possível contribuir com a transformação da teoria, a partir da mudança na prática.

Uma boa análise da relação entre teoria e prática, colhida ao longo dos estudos da metodologia, é a de Tripp (2005, p. 7), que, ao escrever sobre a reciprocidade entre teoria e prática no seu processo de aprimoramento, afirma que não apenas se compreende a prática de modo a melhorá-la na pesquisa-ação, mas também se ganha uma melhor compreensão da prática rotineira por meio de sua melhora. O mesmo autor explica que, em seu contexto, a pesquisa-ação rompe com a prática rotineira, em um processo de aprimoramento desta. Além do monitoramento do que muda, revelam-se aspectos das situações e relações envolvidas, as quais, sem a imersão e implicação do pesquisador, não seriam percebidas e reconhecidas.

Dentre as modalidades da pesquisa-ação destacadas, o formato descrito como prática e política foi o que se aproximou mais das intenções do trabalho de pesquisa a ser realizado, porque as decisões foram orientadas pelas concepções desta autora, assim como as escolhas das ações feitas em função do que se entendia ser melhor para o grupo participante e para os objetivos de mudança pretendidos. Essa dimensão prática se relaciona com uma dimensão política, na medida em que se espera a superação de limites impostos pelo movimento hegemônico do fazer, agindo ambas, em conjunto e interação, para extrapolar os limites, nem sempre reais, que são veiculados e mantidos nas práticas escolares (TRIPP, 2005).

Há dilemas no campo pedagógico que nem sempre são debatidos à exaustão no contexto educacional, mas que permeiam a prática escolar, estando incluídos nas relações de professores e estudantes com a aprendizagem. Libâneo (2010), um dos autores que contribuem com essa discussão, traz reflexões sobre a era do conhecimento em rede, defendendo que a escola pode assumir uma cultura universal, de valor para todos, sem desconsiderar na abordagem dos conteúdos as diferenças individuais e culturais em interação, incorporando à prática noções de cultura e comunidade de aprendizagem.

Aos docentes, apresentam-se diferentes alternativas teóricas e metodológicas, em que poderiam basear a sua prática diante das diferentes demandas, manifestações e expectativas que compõem a realidade educacional. Cosme e Trindade (2010a, p. 193) referem-se ao docente como

[...] interlocutor qualificado […], que tem condições pessoais e culturais para apoiar de forma activa e intencional o processo de formação pessoal e social dos seus alunos […]. O professor passa a ser entendido como alguém que estimula, negoceia e cria condições para que os seus alunos adquiram autonomia intelectual e sociomoral, tornando-se, assim, capazes de utilizar e de recriar os instrumentos, as informações e os procedimentos que lhes permitam pensar o mundo que os rodeia e agir aí de forma informada e eticamente congruente com os valores próprios de uma sociedade democrática.

Esse desafio e compromisso que a tarefa com uma pesquisa impõe exigiu intensa interação entre esta autora, o objeto de estudo e os sujeitos envolvidos na pesquisa. O contexto é o ensino público, na etapa do ensino médio, que atende em sua maioria a estudantes de famílias formadas por trabalhadores assalariados. Exercem a docência, nesse segmento, profissionais de diferentes especialidades, atuando na formação de adolescentes, os quais, dada a sua fase de vida e as características da sociedade contemporânea, anseiam por serem ouvidos e considerados ao longo do processo de ensino e aprendizagem.

A metodologia escolhida possibilitou a intervenção desta autora no decorrer do processo da pesquisa e não somente ao final dela, ocorrendo ao longo de uma ação planejada. É importante explicar que

[...] o objeto final da pesquisa-ação reside em uma mudança de atitude dos sujeitos (pesquisador e pesquisados) com relação à sua realidade e da própria realidade. Evidencia-se que não se trata de nenhuma panaceia ou mudança milagrosa, mas de uma mudança social e pessoal (na forma de se pensar e fazer pesquisa), cujos resultados poderão contribuir, de forma permanente e constante, dentro da realidade dos grupos pesquisados. (TANAJURA; BEZERRA, 2015, p. 21).

Este livro é um convite à reflexão sobre a relação entre docentes e estudantes, detentores de domínios diversos das ferramentas tecnológicas, concentrando-se na ação do jovem estudante do ensino médio diante das possibilidades da aprendizagem colaborativa. Estudos sobre a implementação de metodologias de aprendizagem cooperativas e colaborativas não são recentes, encontrando-se experiências anteriores ao movimento da Escola Nova. Por meio do entrelaçamento das contribuições teóricas sobre esse tema, o texto levará à compreensão das raízes dessa abordagem e como ela se insere com características atuais no campo da metodologia, trazendo encaminhamentos práticos que podem ser aplicados na esfera educacional.

O livro apresenta sete capítulos. No Capítulo 1, intitulado Tecnologia e educação, apresenta-se o panorama da educação na era digital, refletindo-se sobre os impactos da tecnologia em diferentes âmbitos da sociedade. A seção Educação digital concentra-se em discutir as contribuições que as TDICs trazem para a área da comunicação, com mudanças na concepção educacional, diante das transformações no processo de produção do conhecimento da sociedade atual. Em continuidade, a seção A revolução das tecnologias de processamento da informação e comunicação retoma os períodos das revoluções tecnológicas ao longo da história, traçando um perfil da sociedade na era da informação, expondo a conjuntura que cerca o contexto educacional. A adolescência e juventude no contexto da educação digital traz considerações sobre as relações estabelecidas entre as pessoas, com a incorporação do meio digital. Recupera-se o conceito de colonizadores digitais, imigrantes digitais e nativos digitais e destacam-se peculiaridades que acompanham o cotidiano de adolescentes e jovens, estabelecendo-se relação com o lugar que ocupam no ambiente escolar e em que medida as TDICs podem promover mudanças na educação.

O Capítulo 2, Paradigmas educacionais e aprendizagem colaborativa, traz considerações acerca das mudanças requeridas à prática educacional em vista dos grandes avanços tecnológicos. Discute-se a presença do paradigma instrucional, a formação do professor e, nesse sentido, a carência de inovação na ação docente. A seção Paradigmas educacionais concentra-se em referenciais teóricos que contribuem para a tomada de consciência sobre o padrão paradigmático que orienta as práticas educativas. São exploradas as consequências da ruptura entre razão e sentimento, como a subjetividade lançada a um segundo plano, destacando-se campos especializados de conhecimento e o predomínio de currículos disciplinares nas instituições escolares. Merece destaque a descrição dos paradigmas da instrução, da aprendizagem e da comunicação. Na seção Cooperação: passo inicial em direção à colaboração, demonstra-se como a manutenção de práticas tradicionais de ensino, com a ausência de metodologias participativas, pode favorecer a transferência de práticas e condutas individualistas ao âmbito escolar, as quais reforçam a competitividade. Apresentam-se formas pelas quais os conflitos presentes nas interações podem ser mediados, em direção à cooperação, um caminho inicial para que se atinja a colaboração, tema tratado com destaque em Aprendizagem colaborativa. Demonstra-se a diferença entre cooperação e colaboração por meio da contribuição de autores que percebem na situação de colaboração uma visão partilhada do estudo, sem hierarquia determinada, assim como esperam maior autonomia dos estudantes e capacidade de autorregulação.

No Capítulo 3, Formação de professores, expõe-se a reflexão sobre a problemática da formação dos professores, concentrando-se na especificidade da educação básica, no segmento do ensino médio, a partir da seção Ensino médio. Essa última etapa da educação básica é alvo de críticas, constando, entre os argumentos, sua ineficiência. Alguns fatores são elencados como responsáveis, incluindo o grande número de disciplinas, a característica propedêutica, a baixa qualidade da aprendizagem, a formação inicial e continuada de professores insuficiente. Em seguida, na seção Histórico: Caminhos do ensino médio, são descritos eventos ao longo da constituição do ensino médio até os dias atuais, com a intenção de contribuir para as reflexões acerca da identidade desse segmento. A última seção, Desafios do ensino médio, apresenta as ações necessárias à implementação de mudanças e os caminhos já delineados. Faz indicações de ações fundamentais em diferentes âmbitos: investimentos, carreira docente, formação docente, aprendizagem e avaliação.

O Capítulo 4, Caminhos da pesquisa, apresenta a abordagem metodológica adotada, assim como o universo e etapas de pesquisa, os instrumentos utilizados para a coleta de dados, descritos em O questionário, A observação e O grupo focal.

No Capítulo 5, O desenvolvimento da metodologia na prática, o processo de desenvolvimento da pesquisa é descrito, com foco na exposição da metodologia, elaborada e aplicada por esta autora nas turmas das três instituições públicas estaduais participantes. Na seção Convergente: aspectos essenciais da metodologia, explicito elementos fundamentais a ser observados na aplicação da metodologia. Em Estrutura metodológica: uma orientação didática, os passos metodológicos são descritos sequencialmente: título de cada passo, objetivo, configuração do espaço e desenvolvimento.

O Capítulo 6, Conhecendo os resultados, foi elaborado com base nas diferentes fontes de recolha dos dados: os questionários, a observação em campo (realizada nas instituições, por ocasião do desenvolvimento da metodologia) e os grupos focais. Dessa forma, compõe-se das seções Análise do questionário, O diário de campo em análise, A autoavaliação (instrumento aplicado no desenvolvimento metodológico, cuja análise foi destacada em separado das demais etapas da metodologia) e Análise dos grupos focais.

O Capítulo 7, Metodologia Convergente: limites e possibilidades para a prática, retoma o objeto de pesquisa e seus objetivos, apontando limites e possibilidades que se apresentam para a prática colaborativa no ensino médio nas seções Limites para a prática colaborativa no ensino médio e Possibilidades para a prática colaborativa no ensino médio. O texto segue com Recomendações para a aplicação de uma metodologia colaborativa no ensino médio e apresenta as considerações em Últimas considerações.

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TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO

Este capítulo apresenta o panorama da educação na era digital, dedicando-se a estabelecer relações entre educação, tecnologia e ciência, inicialmente, a fim de promover uma análise crítica sobre os impactos da tecnologia digital em diferentes âmbitos da sociedade, assim como dá destaque à influência dos meios digitais no cotidiano da adolescência e juventude. Entende-se como fundamental essa contextualização para que algumas possibilidades de inovação decorrentes dos avanços na comunicação sejam apresentadas, agrupando responsabilidades das instituições de ensino e dos professores

Para a abordagem referente à educação no contexto digital, optou-se inicialmente pela associação de termos essenciais que constituem o seu cenário: a ciência, a tecnologia e as relações sociais, conforme Figura 1.

Figura 1 – A educação no contexto digital

Fonte: a autora

A imagem dá destaque à educação e salienta a interdependência entre ciência, tecnologia e relações estabelecidas em sociedade. Conforme analisa Grinspun (2009), a ciência é uma conquista humana; sendo assim, o desenvolvimento tecnológico alcançado ao longo do tempo deve-se ao crescimento científico, amparado pela educação, que forma os homens, em seu sentido mais amplo e propõe uma reflexão na qual confere centralidade ao processo educativo, somado a uma educação tecnológica muito presente e necessária:

A educação buscando a promoção do homem para caminhar nas redes e teias de novos conhecimentos/valores; a tecnologia impulsionando o homem para saber agir face às novas mudanças e, a educação tecnológica fundamentando e promovendo uma educação capaz de ajudar o homem a criar, inventar, formar-se para um tempo em que conviver com a tecnologia não é coisa dos deuses, nem dos sonhos, mas sim da realidade dos homens e dos fatos que compõem a nossa história. (GRINSPUN, 2009, p. 35, grifo do autor).

A tecnologia, criada ao longo da história da humanidade, faz-se presente nas mais diversas atividades diárias, com características específicas em cada época e contexto. De fato, desde suas primeiras formas mais