Referenciais epistemológicos: a formação pedagógica dos professores da educação básica

De Fernando Guidini

O livro de Fernando Guidini apresenta um estudo original sobre os referenciais de conhecimento estruturantes da formação pedagógica dos professores da educação básica. Descobrir quais são esses referenciais é o desafio desta obra. Para tanto, o autor articula dimensões da prática pedagógica desenvolvida na escola e da formação pedagógica recebida no curso de licenciatura.

Compreendendo a teoria como expressão da prática, o livro inicialmente dialoga com os campos do conhecimento, das políticas e da formação de professores. Dando o passo para além das práticas pedagógicas teóricas, Guidini propõe uma via metodológica de pesquisa que congrega problematização, descrição, explicação, compreensão e sistematização coletiva desse mesmo conhecimento. Dessa forma, a prática pedagógica é analisada em três níveis de reflexão: os saberes experienciais docentes, os conhecimentos experienciais docentes e os referenciais epistemológicos formativos de professores. Subjaz a esse movimento o princípio da prática pedagógica experienciada, do qual decorrem referenciais embasados naquilo que é o mais específico da profissionalização docente: a realidade da escola de educação básica, seus sujeitos e suas expressões cotidianas.

O que resulta desta obra é uma séria contribuição sobre os processos de formação docente, discorrendo sobre as relações entre escola e licenciatura, problemas decorrentes e possíveis relações. Pela vivência dos professores da educação básica, os referenciais epistemológicos são apresentados como a síntese de um processo dialético, situando a teoria elaborada no marco da prática social e abrindo novas perspectivas para além da reprodução contínua de saberes e conhecimentos.

• Idioma: Português
• Editora: Editora Appris
• Data de lançamento: 1 de jan. de 2016
• ISBN: 9788547303174

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COMITÊ CIENTÍFICO DA COLEÇÃO EDUCAÇÃO, TECNOLOGIAS E TRANSDICIPLINARIDADE

Os conhecimentos se formaram, e ainda se formam, fora dos procedimentos acadêmicos. E tampouco eles têm sido, no teste da prática, desprezíveis. Ajudaram homens e mulheres a trabalhar os campos, a construir casas, a manter complicadas organizações sociais, e mesmo, ocasionalmente, a questionar eficazmente as conclusões do pensamento acadêmico.

(THOMPSON, 1981, p. 17).

APRESENTAÇÃO

Descobrir quais são os referenciais epistemológicos formativos de professores da educação básica é o objeto de investigação deste livro, que articula a prática pedagógica desenvolvida na escola e a formação recebida no curso de licenciatura. O trabalho desenvolve-se sob a concepção dialética de método, em uma abordagem qualitativa de pesquisa, modalidade do tipo etnográfico, utilizando como instrumento de coleta de dados a observação participante, questionário aberto, entrevistas semiestruturadas e grupo focal, envolvendo professores de um colégio no Município de Curitiba. A análise do conteúdo e o tratamento da informação foram realizados via programa Atlas.Ti. Os critérios de inclusão dos sujeitos da pesquisa foram: formação acadêmica diferenciada; tempo de prática pedagógica na instituição; vinculação com a proposta pedagógica do colégio e abertura pessoal em face do problema de pesquisa. O estudo tem apoio teórico em Jager (2003), Thompson (1981), Santos (2005), Bernardo (2009), Castoriadis (1985), Boneti (2007), Martins (1996; 2008), Romanowski (2012), Pereira (2006), Marcelo Garcia (1999; 2012), Nóvoa (2009) e Cunha (1998). A pesquisa realizada contribui para com o estudo sobre os processos da formação docente, aprofundando dimensões de análise sobre (i) as relações entre a prática pedagógica desenvolvida na escola e a formação recebida no curso de licenciatura; (ii) os problemas decorrentes do processo da formação na licenciatura e as possíveis relações entre escola-universidade; (iii) os saberes e conhecimentos experienciais docentes; (iv) os referenciais epistemológicos formativos de professores. Direciona ainda para futuros aprofundamentos e reflexões.

PREFÁCIO

A formação de professores para a educação básica tem sido um desafio cada vez mais central nos estudos de grande número de pesquisadores da área da educação desde há muito e que se intensificou nas últimas décadas. O crescente número de pesquisas que trazem para debate questões referentes a essa formação nos grandes fóruns da área – tais como a Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação – Anped e suas reuniões regionais, especialmente nos GTs (Grupos de Trabalho) de Formação de Professores e de Didática; os Encontros Nacionais de Didática e Práticas de Ensino – Endipe, no ano de 2016, tem sua XVIII edição – expressam a importância e urgência de produzir conhecimentos que favoreçam o avanço na formação inicial de professores para o ensino básico e que contribuam para explicar e compreender os limites dessa produção expressos no pouco impacto dos resultados dos estudos na prática dos professores de educação básica.

Em decorrência, desde a década de 80 do século passado, período marcado por discussões sobre a dimensão política do ato pedagógico, as implicações da organização do trabalho pedagógico na escola para a prática docente, a produção e a sistematização coletivas do conhecimento, ocorrem intensas discussões entre os estudiosos da área e os formadores desses profissionais em torno da necessária formação de um profissional crítico, capaz de refletir sobre sua prática pedagógica tendo em vista o equacionamento dos problemas inerentes a ela e sua transformação. Nessa perspectiva, tomando como parâmetro a articulação teoria-prática, podemos identificar hoje no Brasil pelo menos duas tendências distintas de posições progressistas que buscam responder aos desafios dessa formação.

Comprometidos com uma mesma visão crítica da educação, há grupos que definem como eixo central de suas propostas a concepção da teoria como guia da ação e defendem uma formação teórica sólida como garantia de uma prática consequente. Esses grupos destacam o quanto é importante formar uma consciência crítica nos professores para que eles coloquem em prática as formas mais críticas de ensino, articuladas aos interesses e necessidades práticas de seus alunos. Do ponto de vista didático, a organização dos cursos para formação de professores orienta-se pelo eixo da transmissão-assimilação ativa de conhecimentos e tem como elemento central a concepção de que a aprendizagem se faz fundamentalmente a partir do domínio da teoria. A prática decorre da teoria. Daí a importância do racional, do cognitivo, do pensamento. Valoriza-se o pensamento sobre a ação. Assim, na estrutura curricular dos cursos para formação de professores, as disciplinas teóricas antecedem as práticas de ensino, as quais se constituem espaços de aplicação da teoria.

Por outro lado, há também grupos mais radicais que situam, no centro de suas reflexões e propostas para formação, a concepção da teoria como expressão da prática. Partem do pressuposto de que o conhecimento é produzido nas relações sociais que os homens estabelecem entre si; que a história é produto da ação humana e, portanto, a consciência e o conhecimento decorrem da ação concreta do homem na produção da vida material. Desse modo, a questão fundamental passa pelas formas organizacionais assumidas pelos cursos.

Com efeito, enquanto na primeira concepção as mudanças se fazem no plano dos conceitos, das ideias que são introduzidas de fora pelo eixo da transmissão-assimilação, a segunda tem como elemento central a ação dos sujeitos deixando de cingir-se à transmissão-assimilação de conteúdos, ainda que críticos, e se encaminhando à sistematização coletiva de conhecimentos, processo no qual o fazer passa a ser fundamental como elemento educativo.

O elemento central da formação de professores passa a ser a prática dos envolvidos no processo e, para tanto, alteram-se na forma de agir, de pensar, de sentir a própria situação escolar. Valoriza-se a prática dos professores e os problemas postos por essa prática. As iniciativas dos professores no enfrentamento da contradição inerente às suas práticas são compreendidas como indicadores cujos pressupostos teóricos precisam ser captados, explicitados e estruturados no sentido de explicá-la, compreendê-la, tendo em vista o equacionamento dos problemas da prática. Desse ponto de vista, a organização dos cursos para formação de professores valoriza o contato com as escolas onde os professores irão atuar, desde o início da formação. As disciplinas teóricas dialogam permanentemente com a prática das escolas e os problemas postos pela prática, tendo em vista compreender os seus determinantes para nela intervir e transformar.

Dessas duas concepções de teoria resultam estudos e produção de conhecimentos diversos que procuram dar conta dos problemas da prática pedagógica desenvolvida nas escolas de educação básica. Esses conhecimentos são tomados como referência nos cursos para formação inicial e continuada de professores. Observa-se, contudo, que a corrente apoiada na concepção da teoria como guia da ação é mais difundida e nas últimas décadas mostrou como resultado a mudança no discurso dos professores que se tornaram mais críticos. A prática, diferentemente, não segue o avanço na mudança dos discursos. Desse modo a segunda vertente para formação não tem se mostrado suficiente para transformar a prática dos professores.

Na esteira desse desafio, o grupo mais radical que propõe a alteração não apenas do discurso mas também das suas formas de realização, ainda pouco difundida no Brasil, vem produzindo conhecimentos que expressam as práticas dos sujeitos porque investiga as suas iniciativas no contexto contraditório da prática pedagógica desenvolvida no chão da escola. E dela resultam os novos conhecimentos que são tomados, não como guia da ação, mas como indicadores de possibilidades para o desenvolvimento de novas práticas. Quando assim entendido e tomado como referência na formação dos professores, observa-se avanços não apenas no discurso, mas também alterações significativas em suas práticas e no equacionamento dos problemas da prática.

O livro Referenciais epistemológicos: a formação pedagógica dos professores da educação básica, de Fernando Guidini – que tenho o prazer de apresentar a todos aqueles que se dedicam a educar o educador –, se situa nesse segundo grupo e traz como elemento fundante da sistematização dos referenciais epistemológicos da formação de professores, nesse momento histórico, a concepção da teoria como expressão da prática. Em decorrência concebe o professor como sujeito da sua ação docente, historicamente situado, produtor de um saber que emerge das contradições presentes no cotidiano da escola, a ser considerado na sua formação inicial.

A obra expressa a coerência do autor na produção de conhecimento ao apresentar, com muita propriedade e densidade teórica, além dos referenciais epistemológico formativos do professor, o processo de elaboração desses referenciais.

A organização do livro traz, inicialmente, os referenciais teóricos sobre conhecimento, políticas e formação de professores que serviram de aporte para a sistematização dos referenciais epistemológicos formativos do professor. A densidade teórica se estende na apresentação do percurso metodológico e os eixos teóricos que orientaram a elaboração do estudo. O ponto alto do livro é a apresentação do processo desenvolvido na elaboração dos referenciais epistemológicos, na perspectiva da teoria como expressão da prática, apresentado com a clareza e profundidade própria de quem escreve a partir de uma prática intensamente vivida e pensada ao longo de uma trajetória profissional e pessoal marcada pelo compromisso com a educação.

Além de oferecer uma reflexão teórica de envergadura, o livro de Fernando Guidini traz também um bom exemplo de pesquisa que trabalha com a concepção de teoria como expressão da prática no sentido utilizado por João Bernardo (1977, p. 86)¹: uma teoria é sempre a teoria de uma prática e não de qualquer realidade material que transcende o processo dessa prática, nem dessa realidade enquanto não praticada. O homem não reflete sobre o mundo, mas reflete a sua prática sobre o mundo.

Com o rigor científico necessário e a coerência interna decorrente desta base epistemológica, o autor possibilita ao leitor a apropriação do processo de produção na perspectiva da sistematização coletiva do conhecimento. Assim sendo, considero esta investigação de fundamental importância para todos aqueles que cotidianamente enfrentam os desafios da formação de professores, especialmente professores para a educação básica, mais comprometidos com os interesses e necessidades da maioria da população. Da mesma forma, sua leitura é essencial para os que pretendem desenvolver um trabalho de pesquisa na modalidade estudo etnográfico apoiado na concepção da teoria como expressão da prática. Trata-se, sem dúvida, de um dos bons exemplos dessa modalidade e abordagem de pesquisa.

Assim, espero que, estimulados pela leitura deste livro, outros estudiosos do assunto se integrem nessa tarefa de produzir conhecimentos que expressem as práticas dos sujeitos no seu tempo histórico. Que os professores, de um modo geral tenham, na leitura dessa obra, um referencial rico para repensar suas práticas considerando a estreita articulação do ato de ensinar com as necessidades educacionais postas pelo processo de transformação social a que assistimos neste início de século.

Pura Lúcia Oliver Martins

Professora do Programa de Pós-Graduação em

Educação da Pontifícia Universidade Católica do Paraná

Curitiba, verão de 2015

Sumário

INTRODUÇÃO 

1 CONHECIMENTO, POLÍTICAS E FORMAÇÃO DE PROFESSORES 

1.1 O conhecimento 

1.1.1 Sobre o conhecimento 

1.1.2 Sobre o senso comum, a experiência e o conhecimento 

1.2 As Políticas 

1.2.1 Sobre o contexto 

1.2.2 Sobre as políticas de estado 

1.2.3 Sobre as políticas educacionais 

1.3 A Formação de Professores 

1.3.1 Sobre as licenciaturas 

1.3.2 Sobre o conceito formação 

1.3.3 Sobre a formação inicial de professores e as relações com a escola de educação básica 

2 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO 

2.1 Sobre o método, a metodologia e a abordagem: relações com o objeto de estudo 

2.2 Os procedimentos de pesquisa 

2.2.1 Sobre a modalidade de pesquisa 

2.2.2 Sobre a análise documental 

2.2.3 Sobre o locus de pesquisa, o contato e os trâmites ético-legais 

2.2.4 Sobre os sujeitos da pesquisa 

2.3 Instrumentos para coleta de dados 

2.3.1 Sobre a observação participante

2.3.2 Sobre o Questionário Aberto 

2.3.3 Sobre as entrevistas individuais 

2.3.4 Sobre o grupo focal 

2.3.5 Sobre a análise do conteúdo e tratamento da informação: ATLAS.Ti 

3 OS SABERES EXPERIENCIAIS DOCENTES 

3.1 Chegada do professor à escola de educação básica 

3.2 Apoio e referenciais ao professor no espaço da escola 

3.3 Condições objetivas de trabalho 

3.4 Professor aprende na prática a ser professor: escola formadora de professores 

3.5 Escola geradora de saberes experienciais docentes 

3.6 Formação na licenciatura 

3.7 Formação inicial e conteúdos específicos 

3.8 Relação universidade↔escola: dos problemas às aproximações 

3.9 À guisa de uma primeira inferência: o início 

4 OS CONHECIMENTOS EXPERIENCIAIS DOCENTES 

4.1 A lógica interna do discurso 

4.2 Escola geradora de conhecimentos docentes 

4.3 Conhecimentos da formação em licenciatura 

4.4 Relação universidade-escola: conhecimentos resultantes 

4.5 Movimento prática-teoria-prática 

4.6 À guisa de uma segunda inferência: o meio 

5 OS REFERENCIAIS EPISTEMOLÓGICOS FORMATIVOS DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA 

5.1 Os referenciais epistemológicos 

5.2 À guisa de uma terceira inferência: o fim ou novo começo? 

REFERÊNCIAS 

introdução

Em pesquisas anteriores, investiguei as possibilidades teórico-práticas dos princípios educativos da educação inaciana² e da teoria da complexidade na prática pedagógica dos professores da educação básica. Como professor em uma escola de grande porte no município de Curitiba, me dediquei à problemática da expressividade dos princípios educativos da educação inaciana e da teoria da complexidade, em meio à prática pedagógica dos professores da educação básica. Neste estudo, tive como sujeitos da pesquisa um grupo de professores da educação básica (segunda fase do ensino fundamental).

Os estudos então realizados elencaram em seu desenvolvimento categorias centrais de análise que responderam à problemática inicialmente proposta. Entretanto, a riqueza da expressividade da prática pedagógica em seu emaranhado de pressupostos não foi amplamente trabalhada ao longo desta pesquisa.

O estudo propunha o desafio e convidava ao aprofundamento e à ampliação futura da dialogia prática-teoria, centrando ainda mais suas categorias de análise sobre a realidade da escola de educação básica, visando à formação desse professor. Ainda, apontava para o âmbito da universidade, analisando as relações e implicações entre a formação do professor nas licenciaturas em relação à escola, ou ainda, a prática pedagógica na escola e suas implicações para com as licenciaturas.

Foi dessa dialética que aos poucos se delineou um possível objeto de estudo. Em meio às aulas, conversas, trocas de informações entre os colegas, leituras, aprofundamentos e discussões durante as reuniões do Grupo de Pesquisa³ e, principalmente, a partir da minha experiência na escola de educação básica, aceitei o desafio de aprofundar as relações entre prática e teoria diante da problemática da formação de professores para a educação básica. A preocupação com a formação desse professor, a atenção à escola e um olhar atento sobre os referenciais de conhecimento que esse professor carrega conduziram-me ao objeto deste estudo: os referenciais epistemológicos formativos de professores da educação básica.

O amadurecimento deste objeto de estudo foi acontecendo ao longo do tempo e em meio às relações e experiências por mim vivenciadas como estudante e como professor da educação básica. Observo que foram várias as idas e vindas de discussão. No entanto, o pressuposto de que o objeto partia da realidade e do contexto de vida ao qual me incluo foi me trazendo segurança, apontando passos e referenciais possíveis para onde seguir.

Tendo definido o objeto de estudo, delineei a problemática de pesquisa: partindo da prática pedagógica dos professores da educação básica, quais são os referenciais epistemológicos formativos de professores, teorizados a partir da prática pedagógica desenvolvida na escola de educação básica e da formação recebida no curso de licenciatura?

A problemática expressava o foco de estudo a ser empreendido e suas inter-relações com o professor como sujeito histórico, a escola de educação básica e a formação em licenciatura, evidenciando um núcleo central de análise: o lugar das práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas de educação básica articuladas à formação recebida nas disciplinas pedagógicas nas propostas dos cursos de licenciatura.

O passo seguinte foi o de detalhar o objetivo geral traduzindo-o em objetivos específicos. Desde o início do trabalho, atentei quanto à natureza desses objetivos, indo além da descrição e da explicação, procurando atingir a compreensão do objeto de estudo, de acordo com os pressupostos do eixo epistemológico. Os objetivos específicos foram assim definidos: i) Analisar os elementos constituidores do conhecimento, das macropolíticas de estado e da formação de professores na licenciatura, a fim de compreender dimensões estruturantes dos processos da formação e da profissionalização docentes; ii) A partir da escola de educação básica, identificar saberes experienciais docentes, articulando-os à formação inicial, a fim de categorizar esses saberes, compreendendo-os como um primeiro momento na busca pelos referenciais epistemológicos formativos de professores da educação básica; iii) A partir da escola de educação básica, identificar os conhecimentos experienciais docentes, articulando-os à formação inicial, a fim de categorizar esses conhecimentos, compreendendo-os como um segundo momento na busca pelos referenciais epistemológicos formativos de professores da educação básica; iv) Categorizar os atuais referenciais epistemológicos formativos de professores da educação básica, a fim de possibilitar diálogos reflexivos e compreensivos junto ao processo da formação docente.

Os objetivos acima expostos delineiam a lógica interna desta obra. Ao mesmo tempo, endereçam problemáticas complementares, as quais dialogam com esta proposta de estudo, questionamentos que também carrego como professor: o que é aprendido na prática é considerado na universidade? Os problemas enfrentados pelos professores em sua prática pedagógica chegam às licenciaturas? Como melhorar o diálogo entre o curso para formação inicial e a escola? Quais são os princípios fundantes que, no âmbito do conhecimento e direcionados à formação do profissional da educação, geram identidade ao professor da educação básica?

Na atualidade, uma diversidade de autores tem pesquisado e discutido sobre o conhecimento, as licenciaturas, a formação inicial do professor, as práticas pedagógicas desenvolvidas na escola de educação básica e as relações entre escola e universidade (ANDRÉ, 1996; 1999; MARTINS, 1997; CUNHA, 1998; ROMANOWSKI, 2002; SAVIANI, 2005; PEREIRA, 2006; GATTI; BARRETO, 2009; MARCELO GARCIA, 2012). Destaco, nesta pesquisa, a evidência presente nos estudos realizados pelos pesquisadores referenciados quanto à preocupação com as licenciaturas e com a formação docente neste país. Desse modo, penso estar posta a necessidade, para compreender o objeto de estudo deste trabalho, do diálogo com os princípios expressos nos estudos realizados por esses e outros autores. Ao mesmo tempo, registro que não é foco desta pesquisa o estudo a respeito de todos os elementos acima expostos. Isso ultrapassa o objetivo geral, além de ser falacioso.

É assim que a proposta de estudo focaliza sua análise sobre os referenciais epistemológicos formativos de professores da educação básica, expressão da prática pedagógica desenvolvida na escola e da formação inicial recebida nas disciplinas pedagógicas da licenciatura. No corpo desta pesquisa, os referenciais epistemológicos formativos de professores da educação básica serão compreendidos como os referenciais de conhecimento que, resultantes da descrição, explicação e compreensão da prática pedagógica, expressam a episteme relacionada à formação do professor, conferindo identidade aos processos formativos docentes e à prática pedagógica por ele desenvolvida.

Para tanto, faz-se necessário um detalhamento do Estado do Conhecimento, estabelecendo relações conceituais entre o objeto deste estudo e pesquisas realizadas nas quais, de algum modo, é possível inferir considerações, aproximações e distanciamentos do que, neste trabalho, compreendo por referenciais epistemológicos. Nesse sentido, o Banco de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), assim como a Scientific Electronic Library Online (Base SciELO), foram utilizados como fontes principais para a coleta de dados, sob o direcionamento dos seguintes filtros: formação de professores segunda fase do ensino fundamental; ‘licenciatura e formação de professores; lugar da pedagogia na licenciatura; formação inicial de professores; prática pedagógica; referenciais epistemológicos formativos de professores". Nesse levantamento, selecionei 14 dissertações de mestrado, seis teses de doutorado e sete artigos de publicação científica qualis A. Foram esses os trabalhos que estabeleceram um diálogo com o meu objeto de estudo, os quais serão analisados mediante três categorias de análise: formação inicial e relações entre teoria e prática; a prática do professor desenvolvida na escola de educação básica e a formação continuada⁴; a formação de professores e as relações com o conhecimento específico e pedagógico.

Esta introdução é a manifestação de um pesquisador em educação que defende a expressividade da prática diante dos processos constitutivos do conhecimento na consideração do magma complexo, social e histórico, no qual aquela é gerada. Tendo inicialmente situado a presente investigação em meio às minhas relações e experiência de vida, cheguei ao foco do estudo proposto. Estabelecido o objeto de estudo, aprofundei a reflexão de acordo com a pergunta norteadora desta pesquisa, compreendendo-a em seus elementos e dimensões constituidoras. Desse movimento, situei o objetivo geral e, a partir dele, a relação dialética com os objetivos específicos, de natureza compreensiva.

A objetivação, uma vez estabelecida, constitui-se lógica interna do processo investigativo, e seu eixo epistemológico fundamenta-se na teoria como expressão da prática, retornando a essa prática como movimento permanente como indicação e possibilidades de novas práticas. Desse modo, dei continuidade à reflexão discutindo o objeto de estudo na dimensão do conhecimento produzido, conhecimento esse que, direta ou indiretamente, relaciona-se dialeticamente ao presente objeto de estudo. A pesquisa sobre o Estado do Conhecimento trouxe ao espaço introdutório deste trabalho a produção de autores a partir da formação inicial nas licenciaturas, das práticas pedagógicas desenvolvidas na escola de educação básica e do conhecimento, tanto específico quanto pedagógico.

Registro aqui um pressuposto básico para que seja considerado ao longo da leitura: na dimensão dos referenciais epistemológicos, existe uma tensão constante entre a prática pedagógica desenvolvida pelos professores na escola de educação básica e a formação recebida a partir das disciplinas pedagógicas na licenciatura. Sublinho esse pressuposto não como perspectiva hipotética, mas sim em uma dimensão dialogante com a problemática desta pesquisa. É possível que, ao longo do trabalho, ele adquira estatuto da validade ou falseabilidade. Por ora, constitui-se como simples dimensão dialogante, por defender que a vivência prática é aquela que produz mudanças, realça sentidos, aprofunda análises, constrói identidades, dialoga com compreensões e expressa conhecimentos.

O caminhar que se segue será constituído do seguinte modo:

• Em um primeiro capítulo, abordarei os elementos constituidores do conhecimento sob o ponto de vista da cultura ocidental, articulando-os ao conhecimento pedagógico, na valorização do senso comum, da experiência e da existência histórica dos sujeitos, para melhor compreender a formação do conhecimento e da cultura, o lugar da educação e do sujeito. Feito esse movimento, analisarei o atual processo da formação do professor para a educação básica a partir dos