Inclusão Escolar na Prática: Dos Obstáculos do Ensino Remoto às Possibilidades

De Eliane Mahl.

Incluir é não discriminar uma pessoa. É não restringir a possibilidade de acesso, permanência, participação e pertencimento de alguém em função de suas características. Em educação, incluir também está relacionado à predisposição em conhecer, compreender, dialogar, ouvir, buscar e efetivar a execução de serviços, estratégias, métodos, equipamentos e recursos que se equiparem às necessidades dos estudantes, de maneira a eliminar as barreiras existentes no contexto escolar possibilitando assim, a aprendizagem.


A obra Inclusão escolar na prática: dos obstáculos do ensino remoto às possibilidades apresenta produções científicas sobre as experiências exitosas e os empecilhos de servidores e estudantes do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano (IF Baiano) no ensino remoto. Para além disso, expõe a importância da defesa e garantia dos direitos de estudantes com deficiência, transtorno do espectro autista e altas habilidades/superdotação terem acesso, permanecerem, usufruírem, participarem, aprenderem e se desenvolverem enquanto pessoas, para o exercício da cidadania e qualificação para o mercado de trabalho, conforme suas necessidades individuais.


Esta obra propõe, ainda, contribuir para o debate sobre a função social da educação profissional e tecnológica oferecida pelo Instituto Federal, sua importância e impacto na vida pessoal e profissional de todos os envolvidos em sua oferta e execução para os estudantes com deficiências, transtorno do espectro autista e outras condições específicas, sobretudo considerando todas as mudanças sociais, políticas, econômicas, culturais e pedagógicas descortinadas com a pandemia ocasionada pelo coronavírus (Covid-19).

• Idioma: Português
• Editora: Editora Appris
• Data de lançamento: 6 de set. de 2022
• ISBN: 9786525027098

Pré-visualização do livro

1

MATEMÁTICA E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL INDIVIDUALIZADO (PEI): OS BICHOS-PAPÕES⁴ DA ESCOLA. SERÁ?

Eliane Mahl

Roberto Souza Pereira

Era uma vez... a matemática

Quantas vezes já se ouviram as seguintes frases: Eu odeio Matemática, Não sei para que a Matemática serve. Nunca a usarei, Meu filho/minha filha é igual a mim: não sabe nada de Matemática, Eu sou muito ruim em Matemática, A Matemática é complicada demais. Não tem como aprender, Só loucos gostam de Matemática? Tais apontamentos repetem-se com frequência ao longo dos tempos e representam toda uma história a ser contada, envolvendo relações de poder, guerras psicológicas, exclusão social e pedagógica.

Embora essas narrativas sejam repetitivas e muito conhecidas do público em geral, existe uma névoa, bem fina, quase imperceptível aos olhos menos observadores, pairando no ar, envolvendo as pessoas em seu cotidiano, além da simples percepção, querendo entrar na história, ser contada, também.

Essa linha tênue que separa e ao mesmo tempo une o cidadão comum aos matemáticos de plantão é como um elástico esticado ao seu limite, podendo a qualquer momento se romper, pressionado por uma força descomunal, invisível, que grita a plenos pulmões: Eu existo! É a Matemática encontrada na oralidade, no cotidiano dos atores sociais, que por muitas vezes não está presente nas escolas ou nos livros didáticos, mas está nas relações interpessoais dos estudantes.

É essa tradição oral que deveria nortear o pensamento, constatando que existem outras Matemáticas para além, e diferentes, daquela tradicional e enfadonha, que por vezes se demonstra ineficaz. Mas, apesar de ser algo até corriqueiro, por inúmeros motivos, um analfabetismo matemático acabou sendo gerado, o que é preocupante, porque exclui o cidadão, cidadão esse que, em sua maioria, teve acesso à escola e aos currículos destinados ao ensino de Matemática.

Óbvio que, para reverter tal supressão, faz-se mister um construto consistente e significativo, algo que, com o passar dos tempos, não foi incrementado. E, como reflexos, tem-se: ora a falta substancial desse conhecimento imprescindível, ora uma verdadeira aversão pela aprendizagem desses saberes (D’AMBRÓSIO, 2003). Com o passar do tempo, uma onda gigantesca formada pelos anônimos e sofridos expropriados desse conhecimento foi se chocar contra as falésias educacionais; e, pouco a pouco, sua ação erosiva demonstrou o que já era esperado: a fragilidade do sistema educacional matemático, sua inércia, preconceitos e métodos ultrapassados. Assim, professores desse componente curricular são habitualmente taxados de loucos ou preguiçosos, e os estudantes que a admiram são rotulados de nerds (CACHAPUZ et al., 2004; MORIN, 2003).

Foi preciso chegar ao fundo do poço para se observar: era chegado o momento e a vez de uma nova ciência numérica, mais humana, se assim pode se chamar, como um profeta, com olhos voltados para o futuro, mas sem perder de vista os acertos e erros do passado. D’Ambrósio (1996, p. 87) afirma que:

[...] a educação para a cidadania, que é um dos grandes objetivos da educação de hoje, exige uma apreciação do conhecimento moderno, impregnado de ciência e de tecnologia. Assim, o papel do professor de Matemática é particularmente importante para ajudar o aluno nessa apreciação, assim como destacar alguns dos importantes princípios éticos a ela associados.

Deste modo, para o professor que conduz o ensino de Matemática, é de extrema relevância despertar nos estudantes o gostar/apreciar pelos saberes produzidos por essa ciência, e para isso se faz necessária uma escuta sensível, acolhedora, científica e prática. Por meio desta, poderemos, quem sabe, investigar os rastros deixados para trás, invisíveis aos olhares menos atentos e carinhosos, mas que alocarão riquíssimas experiências vivenciadas pelos estudantes, as quais servirão para a elaboração de novos métodos de trabalho, voltados para aqueles que possam necessitar.

Por uma escuta sensível na matemática

Quando existem evidências de que muitas pessoas não se identificam, não entendem ou não gostam de Matemática, é preciso entender que isto não significa dizer que a Matemática não tenha serventia, não tenha objetivos definidos. Está equivocado quem pensa assim. A Matemática é extremamente necessária, útil e, felizmente, auxilia no descortinar dos mistérios da existência — que nos diga a Física Quântica, por exemplo, preocupada em desvelar a Metafísica, a origem do cosmos e seus big bangs.

O grande problema é que, embora a Matemática ainda seja fundamental, sua forma clássica já não cabe como única forma de ensino e aprendizagem. A nova aldeia global clama por evolução. Questionamentos foram feitos, e percebeu-se a ocorrência de outras Matemáticas e de novos atores que precisavam delas. Este pensamento é também dividido pelos que advogam em defesa da causa da oralidade enquanto método de ensino, até mesmo denotando a obrigação de que outras áreas do saber humano contribuam, a tomar como exemplo a linguística (técnicas para o processo da transcrição), o folclore (técnicas de recopilação de tradições orais) e a semiótica (métodos para análise dos conteúdos do discurso oral), entre outras (LOZANO, 2001, p. 15).

Tal entendimento é vital para a obtenção de informações sobre a realidade comum a uma determinada comunidade, atrelada aos depoimentos sobre algum tema específico, analisando aspectos subjetivos sobre tal assunto, como afirma Meihy (1998, p. 70) ao relatar que:

[...] há projetos temáticos que combinam algo de história de vida. Nesses casos, o que se busca é o enquadramento de dados objetivos do depoente com as informações colhidas. Essa forma de história oral tem sido muito apreciada porque, ao mesclar situações vivenciais, a informação ganha mais vivacidade e sugere características do narrador.

O grande ponto de interrogação que paira sobre a cabeça dos intelectuais é de que forma lidar com essas situações de conflito com a Matemática. E, assim, muitos professores ainda são resistentes às mudanças e não aceitam adaptações (ajustes) nos processos de ensino e aprendizagem da Matemática. Segundo Mahl (2016), as adaptações referem-se a alterações, modificações ou ajustes realizados pelos próprios professores em suas práticas pedagógicas cotidianas com os estudantes. As adaptações estão relacionadas com a rotina e o funcionamento do componente curricular, com organização de grupos, didática (métodos utilizados), recursos e equipamentos pedagógicos e com o próprio espaço escolar (sala de aula). Também estão relacionadas a conteúdos, objetivos e avaliação (adaptações e modificação das técnicas e instrumentos) e, por fim, temporalidade (modificação do tempo para a aprendizagem dos conteúdos) (MAHL, 2016).

Obviamente, não se tem a intenção de afirmar que a Matemática deixe de ser ensinada e aprendida, nem que os professores devam modificar todas as suas práticas pedagógicas até então utilizadas. A atenção está direcionada ao fato de ouvir recorrentemente depoimentos e relatos negativos e de não usabilidade e apreciação da Matemática, como se esta fosse um bicho-papão, ou seja, uma criatura monstruosa que existe na escola para causar medo, assustar, afastar e que deve ser evitada.

É imperioso que um meio-termo seja encontrado; novos métodos e recursos para o ensino e aprendizagem necessitam ser postos em prática sob as vertentes pedagógicas estabelecidas ao longo dos anos e as que buscam revisitar as práticas pedagógicas utilizadas pelos professores e pelo próprio sistema educacional. É preciso que a Matemática deixe de ser o bicho-papão.

A busca indicada por esses nortes é a de valorizar, nas aulas de Matemática, a tradição oral e a memória prática relatada pelos estudantes em seu cotidiano, em suas atividades rotineiras. Há Matemática ao ir comprar o pão na mercearia da esquina, ao saber o quantitativo do que comprar no supermercado e quanto se pode ou não gastar, ao receber o troco no ônibus, no movimento do volante, quando um veículo faz uma curva, na receita de um bolo, ao regar as plantas, ao jogar dominó, amarelinha e outros jogos, ao fazer uma viagem e estabelecer as distâncias, quando você utiliza uma balança para saber seu peso ou quando mensura sua altura, entre outras situações.

Ora, tais ensinamentos que são utilizados no cotidiano não é a escola que garante. Eles surgem nas interações sociais entre as pessoas e o meio, nem sempre em eventos envolvendo a escrita, mas na oralidade, nas conversas. Seria interessante que os professores de Matemática introduzissem em suas aulas, durante a explicação dos seus conteúdos, assuntos, questões que privilegiassem o conhecimento oral, popular e prático do cotidiano, sempre utilizando uma escuta sensível das experiências de seus estudantes, priorizando as interações e trocas entre os envolvidos nos processos de ensinar e aprender.

Nunes (2009) aponta que a atitude de escuta sensível, quando existente nas práticas pedagógicas dos professores no contexto da sala de aula, permite que a escola e os professores não sejam apenas transmissores de conteúdos, mas sim compromissados com a humanização, para que se possa iniciar e modificar a realidade, visando à emancipação humana e, neste caso, também à educação matemática.

Para além da (re)visitação das práticas pedagógicas, o professor não deve se abster de seu papel como avaliador nos processos de ensino e de aprendizagem, de forma que este instrumento se torne um elemento presente em seu cotidiano. Chueiri (2008, p. 52) afirma que:

[...] a avaliação, como prática escolar, não é uma atividade neutra ou meramente técnica, isto é, não se dá num vazio conceitual, mas é dimensionada por um modelo teórico de mundo, de ciência e de educação, traduzida em prática pedagógica.

Assim, outro fator que deve ser considerado na Matemática é a maneira de avaliar. Perante avaliações qualitativas, continuadas e cumulativas, o aspecto das tradições é incentivado. Diferentemente da velha forma de se avaliar, em que a resposta era única e qualquer outra que divergisse do já esperado era descartada.

Os matemáticos, geralmente, não apreciam as narrativas orais de histórias como recurso pedagógico, o que seria ideal para vir à tona o poder criativo dos estudantes. Ao contar uma história, a ludicidade é posta em prática, permitindo que o sujeito organize o seu discurso social, por meio da explanação das ideias e experiências vividas. O professor seria um gestor, estimulando o estudante e cumprindo seu papel de reorganizar a narrativa, o hipertexto gerado, sendo, por fim, inserido no cabedal matemático de algum conteúdo programático do componente curricular.

Incentivando essa polifonia, os professores interferem na internalização de conjunturas socialmente situadas, pois quando um processo interpessoal é transformado em um processo intrapessoal, o desenvolvimento cultural aparece duas vezes: primeiramente, no nível social e, mais tarde, no nível individual (VYGOTSKY, 1987). Deste modo, a captação de falas e vivências nas aulas de Matemática fortalece os discursos, as práticas e as relações, visto que eles comunicam para o grupo maior de ouvintes suas vivências e corroboram sua visão de mundo, apreendida em sua práxis social.

É de se esperar que esse fenômeno seja processual, contínuo e que ainda hoje esteja em andamento, uma vez que o contato com o mundo globalizado é infinito, principalmente no cotidiano informatizado e midiático. Enquanto representação cultural, a práxis social está sujeita a tal fato, uma vez que está exposta aos fenômenos identitários, observando, assim, a existência de outras Matemáticas. Situações como as supracitadas, se não observadas e incentivadas, retiram dos estudantes sua identidade, geram aversão pelo componente curricular, geram reprovação e evasão escolar e, sobretudo, a dissociação da Matemática da escola e da vida real.

A escuta sensível precisa ser valorizada pelas instituições de ensino, gerando inclusão social. O palco principal seria a escola, onde as estrelas são os estudantes e suas vivências oralmente compartilhadas, dirigidos pelos professores no processo de organização de ideias, adaptação à realidade sociocultural e posterior transcrição dos fatos para o contexto matemático.

A matemática do ensino médio e a inclusão de estudantes com cegueira⁵

Como já pontuado, é fundamental que seja privilegiado pelos professores de Matemática o planejamento de aulas que agreguem as experiências cotidianas e que estas sejam expostas por meio da oralidade dos estudantes, para assim se investigarem os rastros deixados em seu contexto social, suas vivências, pois, com base nessa anamnese, serão elencadas características palpáveis para as diversas representações matemáticas que, de forma coerente, servirão como exemplos no momento de lecionar, tornando a tão desejada aprendizagem significativa cabível.

Estabelecer um processo de desenvolvimento profissional, caracterizando sua prática pedagógica como inovadora e criativa, baseada no uso e na análise dos materiais e recursos, considerando-os suportes do ensino. Nesta questão, o incentivo à formação continuada e a busca de aperfeiçoamento pessoal e profissional do professor são, sem dúvida, condições cruciais para experimentos e análises do grau de inovações advindas dos materiais (BAUMEL; CASTRO, 2003, p. 106).

Todavia, mesmo com tais estratégias sendo elaboradas, faz-se necessário um incremento, um olhar diferenciado, pois, devido às peculiaridades de cada estudante, somente essa escuta sensível não é o suficiente, por exemplo, para o ensino da Matemática para estudantes com cegueira, pois este estudante precisará de serviços e recursos específicos, de maneira a respeitar a condição de ser cego em uma sociedade extremamente