Concepção de professores: um debate em torno do direito à aprendizagem de qualidade

De Daltron Maurício Ricaldes e Marta Maria Pontin Darsie

Estamos vivendo em um tempo que o debate sobre o direito à educação com aprendizagem de qualidade toma dimensões planetárias. Todas as áreas de conhecimento clamam pela qualidade. Mas o que é qualidade, educação, direito, aprendizagem, qualidade em educação e qualidade em Educação Matemática? Como mensurá-las? É em torno dessas e de outras indagações que desencadeamos o debate neste livro. A educação é um espaço privilegiado por contribuir com a transformação do mundo, entretanto, se não potencializarmos esse debate sobre o direito à educação com aprendizagem de qualidade e não corporificarmos a Cidadania Ativa idealizada nesta obra, muito provavelmente assistiremos à ausência de coletividade/colaboratividade, ao conflito de concepções e ao distanciamento do ideal de nação da prática da população. A educação de qualidade que idealizamos é possível, e sua realização pode começar pela leitura de Concepção de professores: um debate em torno do direito à aprendizagem de qualidade.

• Idioma: Português
• Editora: Editora Appris
• Data de lançamento: 1 de jan. de 2016
• ISBN: 9788547301705

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Editora Appris Ltda.

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COMITÊ CIENTÍFICO DA COLEÇÃO CIÊNCIAS SOCIAIS

Todo ponto de vista é a vista de um ponto.

Para entender como alguém lê, é necessário saber como

são seus olhos e qual é sua visão de mundo.

Isso faz da leitura sempre uma releitura.

(Leonardo Boff)

AGRADECIMENTOS

Quero fazer um agradecimento especial à Profª Drª. Marta Maria Pontin Darsie, por ser, em minha opinião, uma cidadã do mundo, pois é um ícone da Educação e da Educação Matemática. Luta incansavelmente pela melhoria da qualidade da educação e suas contribuições estão expressas na corporeificação de suas palavras. De maneira bem sutil, em nossas reuniões no Gruepem, ela afirma: Enquanto existir alguém não educado(a) matematicamente, esse deve ser o maior desafio dos educadores matemáticos: educar todos pela matemática. Coloca sobre nós essa grande RESPONSABILIDADE. Sabemos que os desafios da aprendizagem não dependem somente dos educadores, que existem infinitos fatores internos e externos que interferem no processo, entretanto muitas contribuições para superação desse dasafio estão em Concepção de professores: um debate em torno do direito à aprendizagem de qualidade.

O autor

APRESENTAÇÃO

Caro leitor, o objetivo deste livro é contribuir com o debate em torno do direito à aprendizagem de qualidade. Acreditamos que é necessário refletir sobre a aprendizagem dos professores e dos estudantes, pois, para garantir o direito de educandos aprenderem a serem críticos e criativos, necessitamos de educadores com pensamentos críticos e criativos e que, no exercício da docência, corporifiquem essas palavras. Isso não significa imputar toda a responsabilidade da não aprendizagem dos estudantes à não ensinagem dos educadores, pois existem infinitos fatores internos e externos que interferem no processo, entretanto esta obra nos leva a refletir sobre o pensar e o fazer do(a) educador(a) para garantir o direito dos estudantes a terem direito à aprendizagem de qualidade.

Esta é uma obra em um único volume que possibilita compreender como se deu todo o processo de uma investigação a partir de uma metodologia de abordagem qualitativa de caráter interpretativo. Um livro que foca na qualidade da educação e na qualidade da educação matemática. Aborda conhecimentos que contribuem para o crescimento pessoal e profissional de quem atua ou deseja atuar na docência e/ou que investe ou deseja investir em pesquisa. Indicado para todos os educadores/pesquisadores das mais variadas áreas de conhecimento que desejam debater sobre o que preconiza a Constituição Federativa do Brasil: o direito de todos à educação com aprendizagem de qualidade.

Sabemos da polissemia impressa no significado da palavra qualidade. No entanto, debater sobre o direito à aprendizagem de qualidade como se fosse fácil de definir e de garantir tem sido uma constante. Neste livro, apresentamos revelações surpreendentes, de um lado, falas de sujeitos que revelam uma tendência a concepção passiva e, de outro, falas que revelam uma tendência a concepção ativa. Também são reveladas as contradições entre os resultados das aprendizagens dos estudantes nas avaliações externas e internas, pois o que dizem os sujeitos sobre a avaliação que fazem de seus estudantes contradiz o que revelam os resultados das avaliações externas. São as concepções e as contradições que potencializam o debate.

A educação é um espaço privilegiado por contribuir com a transformação do mundo. Contudo, se não potencializarmos esse debate sobre o direito à educação com aprendizagem de qualidade e não corporificarmos a Cidadania Ativa idealizada nesta obra, muito provavelmente assistiremos à ausência de coletividade/colaboratividade, ao conflito de concepções e ao distanciamento do ideal de nação da prática da população.

A educação que idealizamos é possível, e sua realização pode começar pela leitura de Concepção de professores: um debate em torno do direito à aprendizagem de qualidade.

O autor

Sumário

LISTA DE SIGLAS

INTRODUÇÃO

CAPÍTULO I

A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO CONTEXTO BRASILEIRO

1.1 O debate sobre qualidade

1.2. O debate sobre a qualidade em educação

1.2.1 A qualidade em educação para o desenvolvimento de uma Cidadania Passiva

1.2.2 A qualidade em educação para o desenvolvimento de uma Cidadania Ativa

CAPÍTULO II

A QUALIDADE EM EDUCAÇÃO NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS BRASILEIRAs

2.1 A busca pela qualidade da educação no Brasil

2.2 A qualidade da educação vista como a expansão do ensino (1930-1970)

2.3 A qualidade da educação vista pela ampliação quantitativa da educação:a universalização do acesso e permanência (1970-1990)

2.4 A qualidade da educação vista como a aferição de desempenho(de 1990 até o presente)

2.4.1 O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb)

2.4.2 Prova Brasil: uma perspectiva do Ministério da Educação para melhorar a qualidade do Ensino e da Aprendizagem no ensino fundamental

2.4.3 Índice de Desenvolvimento da Educação Básica: uma perspectiva do Ministério da Educação para a melhoria da qualidade da educação básica brasileira

2.5 A qualidade da educação na ótica dos países membros da Cúpula das Américas

2.6 O caminho para a qualidade da educação brasileira: o que preconiza o Ministério da Educação

2.7 O Plano de Desenvolvimento da Educação X Plano Nacional de Educação

CAPÍTULO III

A QUALIDADE DOS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA PARA O DESENVOLVIMENTO DA CIDADANIA

3.1 A Educação Matemática e a preocupação com a qualidade

3.2 O ensino da matemática como instrumento para o desenvolvimento da Cidadania Passiva: uma dívida social

3.3 A Educação Matemática como instrumento para o desenvolvimento da Cidadania Ativa: um outro significado

CAPÍTULO IV

METODOLOGIA

4.1 Escolha metodológica

4.2 Universo da pesquisa

4.2.1 Critério de seleção para as escolas

4.2.2 Critério de seleção para os professores

4.2.3 Critério de seleção para os resultados da avaliação de desempenho Prova Brasil

4.2.4 Critério de seleção para o histórico-escolar

4.3 Caracterização das escolas

4.4 Caracterização dos sujeitos

4.5 Caracterização dos resultados da avaliação de desempenho Prova Brasilrealizada pelo INEP

4.6 Caracterização dos resultados da avaliação da aprendizagem realizada pela escola

4.7 Procedimento da pesquisa

4.8 Da análise e interpretação dos dados

4.8.1 Concepção de qualidade sob perspectiva da Cidadania Passiva

4.8.1.1 Concepção de qualidade em educação sob perspectiva da Cidadania Passiva

4.8.1.2 Concepção de qualidade em educação matemática sob perspectiva da Cidadania Passiva

4.8.2 Concepção de qualidade sob perspectiva da Cidadania Ativa

4.8.2.1 Concepção de qualidade em educação na perspectiva da Cidadania Ativa

4.8.2.2 Concepção de qualidade em educação matemática sob perspectiva da Cidadania Ativa

4.8.3 Características de um bom resultado da avaliação de desempenho Prova Brasil

4.8.4 Características de um bom resultado da avaliação da aprendizagem de matemática realizada pela escola

4.9 Da apresentação dos dados

CAPÍTULO V

ANÁLISE DE DADOS

5.1 Compreendendo os resultados da avaliação de desempenho Prova Brasil realizado pelo INEP

5.2 Compreendendo os resultados da avaliação da aprendizagem realizada pela escola

5.3 O que diz a Prova Brasil e o que diz a escola

5.4 As concepções de qualidade em educação e de processo de ensino e aprendizagem em matemática, expressas nas falas dos professores

5.4.1 Escola Arara-azul

5.4.1.1 Concepções das professoras da escola Arara-azul

5.4.1.2 Professora Rose

5.4.1.3 Professora Valéria

5.4.1.4 Consideração sobre as concepções das professoras da Escola Arara-azul

5.4.2. Escola Beija-flor

5.4.2.1 Concepções dos(as) professores(as) da escola Beija-flor

5.4.2.2. Professor Pedro

5.4.2.3 Professora Silvana

5.4.2.4 Consideração sobre as concepções das professoras da escola Beija-flor

5.4.5 Consideração sobre as concepções presentes nas falas dos oito professores

CONSIDERAÇÕES FINAIS

REFERÊNCIAS

LISTA DE SIGLAS

INTRODUÇÃO

O debate sobre a qualidade da educação tem permeado o contexto educacional de inúmeros países, e o Brasil, na busca de ascensão de país em desenvolvimento para país desenvolvido, não poderia deixar de se preocupar com a qualidade da educação, especialmente porque, com o crescimento da educação, cresce seu potencial de investimento industrial com capital estrangeiro, pois aportaria mão de obra qualificada para o mercado. Então, a qualidade entra em pauta nos projetos educacionais governamentais de todos os níveis de ensino.

Há que se considerar que, quando se fala em qualidade, se faz necessário explicitar o que se entende pela mesma, já que o conceito de qualidade é subjetivo e dependente do objeto e do contexto que a define. Este é um dos maiores desafios dos educadores, compreenderem, em cada contexto, que qualidade se define para a educação. Nesta direção, buscaremos compreender como está definida a qualidade da educação no atual contexto econômico e político brasileiro e como esta foi pensada em tempos distintos.

No Brasil, até a década de 1930, segundo Castro (2009), não se tinha grandes preocupações com a qualidade da educação, pois o acesso à escola era privilégio de uma minoria. A partir de então, podemos dizer que temos três ideias de qualidade da educação básica brasileira. A primeira ideia diz respeito à expansão do ensino (1930-1970), entendida como a abertura do acesso ao ensino às classes populares, que até então era restrito à elite, ou seja, para atender às reivindicações das massas urbanas e à necessidade de educação profissional para atender ao mercado em desenvolvimento; a segunda é caracterizada pela ampliação quantitativa da educação (1970-1990), entendida como a universalização do acesso e permanência do aluno no sistema educacional; e a terceira é ligada à aferição de desempenho (de 1990 até o presente), baseado em testes estandardizados. Na percepção de Oliveira e Araujo,

[...] no Brasil, a qualidade de ensino foi percebida de três formas distintas. Na primeira, a qualidade determinada pela oferta insuficiente; na segunda, a qualidade percebida pelas disfunções no fluxo ao longo do ensino fundamental; e na terceira, por meio da generalização de sistemas de avaliação baseados em testes padronizados. (OLIVEIRA; ARAUJO, 2005, p. 6)

Nesse contexto, cria-se o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) em 1988, pelo Inep, para realizar avaliações a cada dois anos, e nesses 27 anos passou por várias alterações. Em 2005, a Portaria Ministerial n° 931, de 21 de março alterou o nome Saeb para Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb). O nome Saeb permanece nos documentos publicados pelo Inep. É uma avaliação amostral, não avalia a qualidade da escola, mas avalia o desempenho dos sistemas educacionais (estadual, federal e privado). Possibilita, ainda, a comparação de desempenho por estado e por região geográfica.

Esse modelo de avaliação ganha força nos anos 90, com base em estudos sobre tecnologia, educação e desenvolvimento industrial e a preocupação com o perfil educacional e cultural da força de trabalho atribuiam a questão da qualidade como o grande desafio para o sistema educativo-cultural do Brasil. Para além do direito social de acesso à escola, esse desafio era construir a qualidade do cidadão, do trabalhador, do familiar, do indivíduo (GUSSO, 1992).

Passados 17 anos da criação do Saeb, cria-se a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), que é um sistema de avaliação em larga escala, detalhada e com foco em cada unidade escolar, denominada, em suas divulgações, por seu caráter universal, de Prova Brasil. Nessa avaliação, é possível avaliar a qualidade da escola e do nível educacional do Ensino Fundamental, do município, do estado e do país. Como afirma Andrade,

A Prova Brasil e o SAEB integram o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica. O SAEB traz resultados mais gerais; porém é um instrumento importante para o planejamento de políticas públicas que fortaleçam a escola e o trabalho de cada professor(a). Para que toda a diversidade e as especificidades das escolas brasileiras pudessem ser apreendidas e analisadas, foi criada a avaliação denominada Prova Brasil a fim de retratar a realidade de cada escola, em cada município. Tal como acontece com os testes do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, os da Prova Brasil avaliam habilidades desenvolvidas e ajudam a identificar fragilidades no sistema educacional. No caso da Prova Brasil, o resultado, quase censitário, amplia a gama de informações que subsidiarão a adoção de medidas que superem as deficiências detectadas em cada escola avaliada. (ANDRADE, 2009, p. 5-6)

A Avaliação Prova Brasil teve sua primeira aplicação no ano de 2005 e a segunda no ano de 2007, os resultados da proficiência dos alunos avaliados, juntamente com os resultados dos índices de aprovação da escola, são fatores que interferem na variação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), ou seja, são aplicadas uma prova de Língua Portuguesa e outra de Matemática para todos os alunos que estiverem no 5º e no 9º ano do Ensino Fundamental. O resultado dessa prova, associado ao índice de aprovação daquela escola, constitui-se o Ideb do ensino fundamental.

No ano de 2007, o Ministério da Educação, por meio do Inep, criou o Ideb baseado em indicadores de desempenho e de fluxo. Segundo o Ministério da Educação, esses índices representam uma iniciativa pioneira, pois reúne em um só indicador dois outros indicadores igualmente importantes para a qualidade da educação: fluxo escolar e/ou rendimento¹ e médias de desempenho e/ou proficiência² nas avaliações. O indicador proposto é o resultado da combinação da pontuação média dos estudantes em exames padronizados ao final de determinada etapa do ensino fundamental (4ª e 8ª séries, atual 5º e 9º anos) e 3º ano do ensino médio e a taxa média de aprovação e reprovação dos estudantes da correspondente etapa de ensino. Dessa forma, a nota do Ideb varia de zero a dez.

No ano de 2008, é divulgado o Ideb de 2005 e 2007 dos estados, municípios e escolas brasileiros e o Estado de Mato Grosso se configura no oitavo lugar em 2005, nos anos finais do ensino fundamental, com nota (3,1) igual à nota do estado do Ceará, ficando atrás de Santa Catarina (4,3), São Paulo (4,2), Rio Grande do Sul, Distrito Federal, Espírito Santo e Minas Gerais (3,8), Paraná e Rio de Janeiro (3,6), Acre, Amapá e Goiás (3,5), Mato Grosso do Sul, Rondônia e Tocantins (3,4) e Pará (3,3). Os demais estados ficaram com Ideb abaixo de 3,1. No ano de 2007, Mato Grosso se configura em quinto lugar com nota (3,8), igual às notas dos estados do Acre, Goiás e Rio de Janeiro, ficando atrás de Santa Catarina e São Paulo (4,3), Paraná (4,2), Distrito Federal, Espírito Santo e Minas Gerais (4,0), Rio Grande do Sul e Mato Grosso do Sul (3,9), os demais estados ficaram com Ideb abaixo de 3,8. Nesse entendimento, Mato Grosso apresenta uma melhora significativa nos resultados de 2007, se comparado aos resultados de 2005.

Com base neste contexto, e por ser professor formador do Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica (Cefapro), do Estado de Mato Grosso, no Polo de Cáceres-MT, surge a necessidade de compreender os fatores que influenciaram para o avanço da qualidade no ensino fundamental desse estado. Em um levantamento por meio dos resultados divulgados pelo Inep, constatatei que o fator que mais contribuiu para o avanço do Ideb de 2007 em relação ao Ideb de 2005, no ensino fundamental do Estado de Mato Grosso, foi o fluxo escolar e não o desempenho dos alunos, ou seja, conseguimos aprovar mais alunos em 2007 do que em 2005, mas não conseguimos que melhorassem as notas dos alunos nas avaliações de Língua Portuguesa e de Matemática no mesmo período³. Daí surge a seguinte questão: como dizer que melhorou a qualidade da educação se a nota dos alunos nas avaliações que medem essa qualidade revela que não avançamos?

Ao ingressar no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Mato Grosso e me tornar membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática – Gruepem, coordenado pela professora Drª Marta Maria Pontin Darsie, coautora desta obra, nos identificamos com uma das temáticas pesquisadas no grupo, relacionada com a qualidade da educação e da aprendizagem matemática no contexto da Educação Básica, por apresentar os mesmos anseios e compartilhar da mesma busca a que nos propomos.

No Gruepem, o debate sobre a qualidade da educação tem como base a concepção de ser a qualidade um atributo humano, portanto um fenômeno histórico e dialético, que não é dado, mas conquistado. Nesse sentido, a qualidade em educação configura-se como um conceito que possui dimensão histórica, temporal, política e social, ou seja, qualidade como processo, que leva em consideração a formação do sujeito para o desenvolvimento da Cidadania Ativa em contraposição à domação para a Cidadania Passiva.

Estas duas categorias, qualidade da educação para a Cidadania Ativa ou Cidadania Passiva, são fundamentais em nossa pesquisa. Para tanto, adotamos a definição de qualidade em educação para o desenvolvimento de uma Cidadania Ativa, de Arroyo, a educação para a cidadania conquistada, a que se constrói como um processo que se dá no interior da prática social e política das classes (ARROYO, 1991, p. 75). Para o autor, nessa concepção, o povo vai construindo a cidadania e aprendendo a ser cidadão no processo de contrução. O povo é agente de sua constituição como sujeito histórico (ARROYO, 1991, p. 75).

Nessa mesma perspectiva, Soares define Cidadania Ativa como aquela que institui o cidadão como portador de direitos e deveres, mas essencialmente participante da esfera pública e criador de novos direitos para abrir espaços de participação (SOARES, 2004, p. 46). Para a autora, a Cidadania Ativa é processo em que os cidadãos não são apenas titulares de direitos já estabelecidos e esse processo não se dá no vazio, pois existe, em aberto, a possibilidade de expansão, de criação de novos direitos, de novos espaços, de novos mecanismos (SOARES, 2004, p. 45). Enquanto construção democrática de novos direitos, a cidadania é entendida como uma categoria dinâmica e inacabada, fortemente permeável às lutas sociais, econômicas e políticas (AFONSO, 2001), é entendida como conquista, é sustentada pela participação, pela busca do diálogo e do bem comum.

Na categoria Ativa, a qualidade é entendida como as práticas consideradas mais perfeitas na história humana, ou aquilo que consideramos mais humano na história; coincide com a participação, aponta para a dimensão da intensidade, para além da extensão, sem qualquer dicotomia; é um atributo humano, quer dizer, somente o ser humano a faz ou desfaz; é tipicamente fenômeno histórico e dialético; não é um dado, mas uma conquista. É entendida também como formal, em que se refere à perfeição dos fins, ou seja, à competência de inventar, usar e renovar os instrumentos de intervenção histórica; e política, em que sinaliza a perfeição dos fins, valores, compromissos históricos, numa palavra, da ética histórica. Aponta para história menos marcada pela exclusão social, ou seja, aquela mais bem dotada de cidadania, orientada pelo bem comum (DEMO, 1996).

Na qualidade em educação para o desenvolvimento de uma Cidadania Ativa, entendemos a ideia de educação como processo de transformação do homem e do mundo (FREIRE, 2000) e a definição de qualidade em educação é um processo histórico-social, é sempre provisória e é definida pelos seus pares, pois a qualidade é um conceito socialmente construído, sujeito às constantes negociações; dependendo do contexto (DARSIE, 2010); baseia-se em direitos, necessidades, demandas, conhecimentos e possibilidades; a definição de critérios de qualidade está constantemente tensionada por essas diferentes perspectivas (CAPOS; CRUZ, 2006). Na Cidadania Ativa, prioriza-se a avaliação como potencialidade emancipadora (BARRETO, 2001).

No entendimento de qualidade do processo de ensino e aprendizagem de matemática sob a perspectiva da Cidadania Ativa, a matemática se constitui em um importante instrumento para o exercício da cidadania, permite a leitura crítica do real, desenvolve no educando formas de pensar úteis na captação das possibilidades de transformação desse real, é compreendida como um auxílio na libertação do sujeito (KESSLER, 1997) de forma democrática, responsável e solidária.

Assim, o objetivo da Educação Matemática, a nosso ver, é possibilitar a produção de conhecimentos matemáticos pelo educando, que se dá mediante a ativação de processos emocionais, físicos e cognitivos, desenvolvendo suas potencialidades reflexivas, críticas e criativas, tornando-o capaz de contribuir para a construção de uma sociedade democrática e para o exercício pleno da cidadania, possibilitando o desenvolvimento da autonomia. Para tanto, no trabalho com a Educação Matemática, o professor deve considerar o seu caráter informativo, relativo à utilidade do conhecimento matemático no contexto social e o seu caráter formativo, que diz respeito às contribuições do conhecimento matemático para o desenvolvimento humano (DARSIE, 2001).

O aprender matemática não pode ser visto como emissão de respostas imediatas seguidas a estímulos, e sim como compreensão, como estado de entendimento de um conhecimento científico que serão atingidos a partir do conhecimento que o aluno já possui.

É necessário resgatar a matemática que está inserida em uma realidade física e social, vivenciada pelos educandos, e analisar junto com eles, de forma dialógica, os diferentes significados atribuídos e as diferentes formas de pôr ordem nas ideias, na construção desse conhecimento. A Educação Matemática tem presente, em seu bojo, a busca e o compromisso com a criatividade, bem como, a preocupação com o para quê ensinar e aprender a matemática.

Na Educação Matemática para a Cidadania Ativa, o professor assume proporções mais compatíveis com a formação de pessoas autônomas. Com um papel de desmistificar a matemática como ciência de gênios, o professor tem a função de promover situações-problema que permitam ao aluno se reorganizar diante dos erros, contribuindo, desta forma, para que ele se sinta responsável pela construção do seu conhecimento e da sua autonomia como cidadão ativo.

No entanto, quando se trata de definir ou de aferir qualidade à Educação Matemática, esta concepção nem sempre é plenamente considerada. Pretendemos, com esta obra, compreender como a qualidade é vista nos documentos do Ministério da Educação referentes ao Ideb. Este documento apresenta a ideia de qualidade na educação básica como processo de ensino e aprendizagem que levam em consideração somente o desempenho dos alunos e o fluxo escolar. Essa ideia fica clara quando afirma que Em 2007, foi criado o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). O indicador que mede a qualidade da educação (BRASIL/MEC, 2010, p. 1) e que esse indicador,

[...] tem o mérito de considerar direta e conjuntamente dois fatores que interferem na qualidade da educação: rendimento escolar (taxas de aprovação, reprovação e abandono) e médias de desempenho. As taxas de rendimento são aferidas pelo Censo Escolar da Educação Básica, e as médias pelo Saeb e pela Prova Brasil, avaliações realizadas pelo Inep para diagnosticar a qualidade dos sistemas educacionais. (BRASIL, 2007, p. 1)

Para nós, a ideia de qualidade proposta pelo Ministério da Educação tende a ser estática, é determinada por um modelo matemático que tende a considerar a qualidade como produto, pois é uma relação direta entre fluxo escolar e desempenho dos alunos. Considerando que a implantação do Ideb é uma ação do Mec, ausente de uma ampla discussão com a sociedade e que tende a uma ideia de qualidade como produto, em nosso entendimento, essa é uma ideia de qualidade que tende para o desenvolvimento de uma Cidadania Passiva (BRASIL, 2007; BRASIL, 2010).

Definimos a qualidade em educação para o desenvolvimento de uma Cidadania Passiva, conforme Arroyo a educação para a cidadania outorgada, a que se constrói através de intervenções externas, de programas e agentes que outorgam e preparam para o exercício da cidadania (ARROYO, 1991, p. 75). Para o autor, essa é uma concepção de cidadania como doação da burguesia e do Estado moderno, em que o povo comum não pode ser considerado como agente histórico. Afirma, ainda, que essa visão de cidadania é aristocrática e elitista e não é capaz de descobrir qualquer traço de defesa de direitos, qualquer sentido político no comportamento popular.

Nessa mesma perspectiva, Soares (2004, p. 46) define Cidadania Passiva como aquela que é outorgada pelo Estado, com a idéia moral da tutela e do favor. Para a autora, a Cidadania Passiva é produto, em que os cidadãos são apenas titulares de direitos já estabelecidos. Assim, a cidadania reflete a existência de um terreno de disputa onde se confrontam processos sociais, políticos, econômicos e culturais de restrição e exclusão com processos de inclusão, de negociação e de reconhecimento (AFONSO, 2001); é entendida como concessão, é sustentada por relações paternalistas.

Na qualidade em educação para o desenvolvimento de uma Cidadania Passiva, entendemos a educação como processo de ensino e aprendizagem que levam em consideração somente o resultado das provas/testes aplicadas aos alunos e o rendimento escolar (BRASIL, 2007; BRASIL, 2010) e a definição de qualidade em educação é um produto, é estática e é definida por uma pessoa ou um grupo seleto, sem a participação dos pares docentes (DARSIE, 2010) e da sociedade. Nesse viés, a qualidade em educação é tida como produto, estática, a-histórica, associal, atemporal. Do ponto de vista da Cidadania Passiva, prioriza-se a avaliação como função reguladora do Estado (BARRETO, 2001).

Na concepção de qualidade do processo de ensino e aprendizagem de matemática sob a ótica da Cidadania Passiva, a matemática é considerada uma ciência à parte, desligada da realidade, vivendo na penumbra do gabinete fechado, onde não entram os ruídos do mundo exterior, nem o sol, nem os clamores dos homens (CARAÇA, 2002). É assumida como um corpo de conhecimento estático, imutável e verdadeiro, incólume ao erro, desligado do real e sinônimo de cálculo, apresentando-se ainda, como objetiva, precisa, rigorosa e neutra do ponto de vista ideológico.

O ensino da matemática trata o conhecimento como informações, coisas e fatos a serem transmitidos ao aluno, acrescido da concepção de que esta é uma ciência pronta e acabada. Não leva em consideração seu processo de construção como ciência (DARSIE, 1998). Esse modelo de ensino é

fechado, acabado, livresco, no qual a noção de conhecimento consiste no acúmulo de fatos e informações isoladas, cuja ênfase é dada às respostas certas, que devem ser repetição perfeita e integral dos livros, onde há uma resposta certa para cada questão ou problema (DARSIE, 1998, p. 39).

O professor despreza o conhecimento trazido pelo aluno. O ensino da matemática é totalmente voltado à memorização, ao manuseio de fórmulas e algoritmos, desvinculados do cotidiano do aluno (KESSLER, 1997).

A matemática se constitui em um obstáculo ao desenvolvimento da cidadania para o bem comum, atua como um filtro social que obstaculiza o exercício da Cidadania Ativa,