Desafios e superações na implantação e gestão de currículos inovadores no ensino superior

De Cecilia Gaeta e Marcos Tarciso Masetto

Planejar, implantar e manter um currículo inovador é um processo repleto de contratempos, impactos e desafios, alguns inclusive que podem comprometer a inovação pretendida. Faz-se necessário que seus gestores exerçam vigília e monitoramento constantes em busca de soluções para enfrentá-los. Desafios e superações na implantação e gestão de currículos inovadores no ensino superior propõe-se, então, a analisar cuidadosamente esse processo e contribuir para aprofundar os estudos sobre inovação curricular no ensino superior.

• Idioma: Português
• Editora: EDUC – Editora da PUC-SP
• Data de lançamento: 9 de jan. de 2023
• ISBN: 9788528306835

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Capa do livroBrasão da PUC-SP

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© 2022. Cecilia Gaeta, Marcos Tarciso Masetto. Foi feito o depósito legal.

Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Reitora Nadir Gouvêa Kfouri / PUC-SP

Gaeta, Cecília

Desafios e superações na implantação e gestão de currículos inovadores no ensino superior / Cecilia Gaeta ; Marcos Tarciso Masetto. - São Paulo : EDUC, 2022.

    Bibliografia

    1. Recurso on-line: ePub

    ISBN 978-85-283-0683-5

Disponível para ler em: todas as mídias eletrônicas.

Acesso restrito: http://pucsp.br/educ

Disponível no formato impresso: Desafios e superações na implantação e gestão de currículos inovadores no ensino superior / Cecilia Gaeta ; Marcos Tarciso Masetto. - São Paulo : EDUC, 2022. ISBN 978-85-283-0674-3.

1. Ensino superior - Brasil Currículo. 2. Universidades e faculdades - Brasil - Currículo. 3. Currículos - Mudança. I. Masetto, Marcos Tarciso. II. Gaeta, Cecília. III. Título.

CDD 378.199

375.006

Bibliotecária: Carmen Prates Valls – CRB 8A./556

EDUC – Editora da PUC-SP

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Frontispício

Prefácio

Cuando lo que importa es promover el cambio de la enseñanza en la universidad

Joaquín Paredes-Labra

Universidad Autónoma de Madrid (España).

Transformar no tiene buena prensa, y a veces no es bien recibido. Tras un siglo de reformas sin el consentimiento o la comprensión de quienes las reciben, algunas promovidas mediante tecnología social (por ejemplo, las que promovieron en diversos órdenes los autoritarismos de los años treinta que reaparecen en el escenario internacional estos días que se escriben estas líneas), hay sentimientos que se mueven entre el pavor y cierto cansancio de esta suerte de despotismo ilustrado del siglo XX. Los docentes, desafortunadamente y como se dirá después, las han sufrido como el azote de una galerna y por razones no siempre sólidas cuando la reforma es cada pocos años. Por ejemplo, el sistema educativo no universitario español se ha reformado 5 veces en 20 años. 

Sin embargo, transformar es parte de la idiosincrasia de los profesores que, sin descanso, buscan lo mejor para sus estudiantes. Viven su profesión de esta manera, cuestionando lo que ven y pensando en cómo hacerlo más fácil, más relevante, más cercano, más sostenible. Es un ejercicio que no todos los profesores pueden hacer. Puede ser una búsqueda de respuestas, como la de los que, hartos de esperar que la Didáctica como ciencia explicativa genérica respondiera algunas preguntas de los profesores de Ciencias, en los años ochenta del siglo pasado fundaron disciplinas como la Enseñanza de las ciencias (por ejemplo, Driver, 1992). Supone un compromiso con las personas y la profesión. A estos profesores les mantiene vivos, les resulta benéfico y saludable. No se trata de reformas legislativas, sino de cambios que parten de profesionales de la enseñanza despiertos, intuitivos e investigadores de sus prácticas pedagógicas, universitarios en su forma de ver el conocimiento, con afán de establecer auténticas relaciones pedagógicas en las aulas y preocupados por el futuro laboral de sus estudiantes, con han atestiguado los profesores Cecilia Gaeta y Marcos Masetto con su trayectoria, que se constata con solo asomarse a sus artículos, libros y conferencias. Que dialogan consigo mismos y con los profesores que aplican esos procesos. Que aprenden de todo ello. 

Ciertamente, el ambiente o contexto, en ocasiones, no acompaña estos procesos.

Un contexto político, por momentos ingenuo, de transformaciones

Transformar no tiene buena imagen. Veamos el caso de la enseñanza universitaria. La universidad ha sufrido un desafío mundial desde su liberalización comercial consignada en los acuerdos de la Organización Mundial del Comercio de principios de los años noventa (Ronda Uruguay del GATT, 1994). Este proceso recibió numerosas críticas en todo el mundo, y también en América Latina (Guarga, 2008). Esta liberalización hizo desaparecer el monopolio de los estados sobre la educación superior. Afloraron multitud de instituciones universitarias en la mayoría de países. Tuvieron efectos imparables en la cifra de egresados universitarios. Para entender la magnitud del cambio, simplemente indicar que, según datos del Banco Mundial, entre 1970 y 1990 se pasó de un 10% a un 15% de la población mundial con edad para hacerlo matriculada en la universidad (https://datos.bancomundial.org/indicator/SE.TER.ENRR). Pero entre 1990 y 2020 se pasó del 15% a más del 40% (sobre el total de jóvenes 5 años por encima de la finalización de la educación secundaria), ciertamente muy mal repartido, pues el África subsahariana no llega al 10% de sus jóvenes, en tanto que Asia meridional está en la media mundial y la superan algo América Latina y Asia oriental, que alcanzan el 50%, en tanto que los 30 países más ricos del mundo, Europa o Estados Unidos alcanzan o superan el 80%.

Que la liberalización fuera un principio para la mejora de la educación superior es algo que convendrá evaluar en algún momento. Al convertir la educación superior en una mercancía, se han acelerado algunos procesos de competición que el neoliberalismo impulsó pensándolos favorecedores. Las mejores instituciones iban a surgir de las que comenzaran transformaciones que pusieran en cuestión las formas de hacer de la universidad hasta entonces existente. 

De manera simultánea, a principio de los noventa el movimiento de mejora de la educación, sentado en la idea de crisis de la educación, enunciada por Philip Coombs treinta años antes, vino a examinar las instituciones educativas con nuevas racionalidades. La idea de crisis educativa, tan poco edificante, en el fondo viene a plantear si el sistema educativo cumple con sus funciones, pero la lectura de las mismas pondría los pelos de punta a Dewey: más que democratizar el acceso, se habla de co-pago, filtros y calidad. Cuando en unos pocos países de Europa, junto a Estados Unidos, Japón y algunos países anglófonos de América y Oceanía, alcanzaron tasas de escolarización universitaria cercanas al 25%, esto ya en los años sesenta, se vino a mirar con cierta preocupación si los sistemas universitarios estaban respondiendo a lo que se esperaba de ellos. Da la impresión de que deberían funcionar para algunos como un filtro social o estar filtrados por los costes que suponen. Ahora bien, el informe de Lord Robbins (Committee on Higher Education, 1963), que es el precedente de la modernización de la universidad occidental, no habla de filtros sociales ni de los mejores, sino que apuesta tanto por formar profesionales en las competencias que requieren, como por fundarse en la investigación y el bien de la comunidad. Casi cualquier reforma universitaria ha empezado por un informe similar (en España, por ejemplo, fue el denominado Universidad 2000, conocido también por informe Bricall, https://www.observatoriuniversitari.org/es/files/2014/05/Bricall_JM-2000-Informe-Universidad-2000.pdf).

Algunas novedades de estas reformas están en la