A escrita autobiográfica: Por uma didática do ensino-aprendizagem

De Sibéria Regina de Carvalho

A escrita autobiográfica: por uma didática do ensino-aprendizagem é embasado pelo Interacionismo sociodiscursivo e pelos autores de Didática de Línguas, da Universidade de Genebra, que teorizam o ensino de gêneros de texto como atividades de linguagem.

Nele a autora apresenta a descrição de um trabalho com o gênero autobiografia, realizado com crianças com grande dificuldade na leitura e na escrita inseridas em contexto de alta vulnerabilidade social, apontando uma direção aos professores que lutam por uma educação mais humana, mais igualitária, mais eficaz.

O trabalho com a sequência didática para elaboração da autobiografia levou os alunos a desenvolver as capacidades de linguagem, dando expressão a si mesmos e constituindo suas histórias de vida de modo sistemático na e pela linguagem.

Os desafios e resultados desse processo podem ser acompanhados nesta leitura motivante, que traz significativas contribuições a todos os profissionais que se interessam pela aprendizagem de seus alunos e buscam incessantemente caminhos que levem as crianças a aprender a ler e escrever, algo essencial à formação do cidadão e à diminuição da desigualdade social.

• Idioma: Português
• Editora: Editora Appris
• Data de lançamento: 1 de jan. de 2016
• ISBN: 9788547318031

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Editora Appris Ltda.

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COMITÊ CIENTÍFICO DA COLEÇÃO LINGUAGEM

AGRADECIMENTOS

À Prof.a Dra Anna Rachel Machado (in memoriam), pela orientação segura, paciência e disponibilidade.

À Prof.ª Nilce Viana Leite Carrilho Sanches, supervisora de ensino, por me acompanhar durante todo o trajeto da pesquisa, por seu incentivo e sua amizade.

Ao Sr. Valdir Cassiano Pereira, diretor da escola selecionada, pela confiança e incentivo.

Às Prof.as Regiane e Marli, pela colaboração valiosa durante a realização da pesquisa e pela amizade que permaneceu entre nós.

Às crianças que participaram da pesquisa, pelo entusiasmo e sede de aprender.

Ao meu pai, Erotheu (in memoriam), que sempre torceu por mim.

Ao meu marido, Carlos, por fazer parte do meu caminho há 44 anos, companheiro de todas as horas.

Aos meus filhos, Fabiana e Jean Carlo, que entenderam o meu sonho e torceram por mim.

Ao meu neto, Lucas, pela esperança de dias melhores, sem preconceito e com menos desigualdade social.

À minha mãe, Iracema, a quem devo a vida e a vontade de vencer.

Mãe, eu me lembro!

Eu me lembro... Eu me lembro...

A casa de taipa

Nas noites de lua,

O céu bordado de estrelas

Penetrava por entre as fendas

E no chão de terra batida

Desenhava infinitas rendas.

E nessa imensa lousa de terra

Dia e noite... Noite e dia...

As letras descortinavam

Da ponta de um prego,

O instrumento da alegria,

E o mundo letrado surgia.

Professora? Nem tinha!

Ou melhor, tinha todas:

A amiga, a companheira, a mãe

Que deu a luz à vida.

E mesmo sem teoria,

Os olhos para o mundo abriam.

A da asa do bule.

B do bule e da bacia.

O B que abraçava o A

E o Ba da bala surgia.

Vamos escrever de carreirinha,

Filha minha?

E as letras davam as mãos,

Uma após outra,

E as palavras nasciam.

Eu me lembro... Eu me lembro...

Das primeiras letras, das primeiras palavras...

Eu me lembro... Eu me lembro...

(Sibéria Regina de Carvalho)

PREFÁCIO

Morder o fruto amargo e não cuspir

Mas avisar aos outros quanto é amargo,

Cumprir o trato injusto e não falhar

Mas avisar aos outros quanto é injusto,

Sofrer o esquema falso e não ceder

Mas avisar aos outros quanto é falso;

Dizer também que são coisas mutáveis...

E quando em muitos a noção pulsar

do amargo e injusto e falso por mudar –

Então confiar à gente exausta o plano

De um mundo novo e muito mais humano.

(Geir Campos, Tarefa, Violão de Rua, p. 38)

Este livro da professora Sibéria Regina de Carvalho apresenta resultados de um estudo e de uma experiência sabiamente articulados entre si. Trata-se de um saber posto à prova e feito de uma forma simples. Com seu modo de ser educadora, Sibéria nos cativa, pois em sua lida, no uso pródigo de palavras, ela provoca os processos de criação. Em diversos momentos de formação continuada de educadores pude presenciar seu modo silencioso, atento em não entrar no tão costumeiro desperdício de palavras. Ela sabe muito bem o quanto as palavras são sérias e o quanto o dizer para um educador não pode ser um gesto qualquer.

A professora Sibéria vem trabalhando há alguns anos em uma escola situada na periferia de uma grande cidade do sudeste brasileiro. A escola sofre junto com as crianças os efeitos de condições de extrema vulnerabilidade, da vida, do bairro, das famílias, da infância. Trabalhar em um lugar à prova de bala deixa de ser apenas uma metáfora. O tiroteio é real, impossível não escutá-lo, de tempos em tempos, mesmo estando na escola. Pois é nesse lugar, marcado por muito sofrimento, que uma prática inovadora de leitura e de escrita é ensaiada. E depois de longo ensaio, recebemos a demonstração de sua eficácia neste livro. Por isso vale a pena conhecer essa prática por meio dele acompanhando o relato das experiências, aprendendo com as análises, e, sobretudo se deixando afetar pela paixão da professora Sibéria em seu jeito tão meigo de ensinar e de orientar as professoras no cotidiano da sala de aula.

Lancei mão da poesia de Geir Campos, um poeta capixaba quase esquecido entre nós, que, em tempos difíceis da história do nosso país, soube expressar, nas suas fortes palavras, a dura vivência do sofrimento de um povo. E mais ainda, quando o sofrimento ganha a linguagem potente da poesia, ele nos traça uma nova tarefa nesta condição em que nos encontramos agora. Seu poema é sempre atual. E nosso tempo, que continua sendo de muito sofrimento, nos desafia à ação indicada pelo poeta.

Lembrei-me várias vezes de Geir Campos durante a leitura do livro da professora Sibéria. Ela nos mostra um trabalho eficaz de ensino de leitura e escrita por meio do desenvolvimento da habilidade da autobiografia. Com a sua fundamentação teórica firme, tranquila e responsável, sob as orientações de Vigotski e de Bakhtin, e em sua sabedoria de professora experimentada em lida de sofrimento, ela soube buscar o apoio técnico, de um modo agudo, em outros dois sábios em matéria de linguagem. O movimento simbólico indicado na poesia de Geir Campos atravessa a experiência de orientadora exercitada pela professora Sibéria junto com as outras professoras atuantes em salas de aula. Sibéria orienta, acompanha, passa tranquilidade, estimula a experiência, elabora as lições aprendidas no movimento mesmo situado no encontro cotidiano com as crianças e com os adolescentes. A sua experiência nos remete ao núcleo político de um programa de ensino de leitura e escrita. Esse núcleo está situado, a nosso ver, no fato de considerar o sofrimento de cada um como o ponto de partida para todo o processo educacional. E a aprendizagem está nessa aquisição da habilidade da linguagem para cada sujeito poder nomear o horror de uma vida em meio a tanta vulnerabilidade, na capacidade de nomear um abandono no momento em que os educandos demandam tanto amparo. Seria falsa uma aprendizagem que negasse esse ponto de partida nesse contexto. As professoras e a escola souberam criar um ambiente de acolhida para o sofrimento dos sujeitos, de educandos e educadores. E nesse lugar assumem a prática de invenção de novas possibilidades para a vida. Parece que as professoras já escutaram o recado dos poetas.

Há neste relato de experiência, e nas entrelinhas da análise rigorosamente efetuada, uma aguda sensibilidade diante desse território de fronteira estabelecido no encontro da educadora com os educandos, em momentos de vivências dos esforços para nomear a dor do viver e de busca de resoluções possíveis. O interacionismo sociodiscursivo indica como a linguagem é marcada pela materialidade do encontro, pois signos se fazem também com a matéria dos afetos. Aqui, neste relato, se a linguagem se mostra com tanta força e potência, é porque os bons encontros educacionais estão sendo possíveis. Compreende-se o quanto o sujeito se constitui na linguagem e pela linguagem, como aprendemos no campo da Análise do Discurso, nesse território feito por uma fronteira entre múltiplos encontros. O termo interacionismo, articulado com a matéria da linguagem, tem nessa experiência das professoras uma prática criativa de produção de sentidos, e, ao mesmo tempo, de constituição dos sujeitos. Então, os sujeitos aprendem a dizer os muitos sentidos encontrados em suas vidas.

O manejo do conceito de zona de desenvolvimento proximal também assinala a capacidade que a professora Sibéria tem para conduzir as educadoras em seus movimentos por esse território de encontro. O aprendizado de cada criança e adolescente ganha visibilidade no exercício de linguagem, em que a vinculação com a vida lembra aquilo em que o mestre Paulo Freire tanto insistia: a leitura do mundo antecede a leitura da palavra. Tal manejo do conceito é feito, tanto no relato da experiência quanto na análise, de forma criativa. Os educadores são cuidadosos e zelam pela boa fundamentação teórica, e nem por isso se deixam amedrontar diante da complexidade do tema. As educadoras se lançam na experiência e também se deixam educar por essa vivência dos bons encontros com a garotada em sala de aula, em exercício de leitura e de escrita.

Queremos destacar outra dimensão política do relato dessa experiência e de suas análises neste livro. Essas práticas de sala de aula, com o ensino da leitura e da escrita, no manejo do gênero discursivo da autobiografia, mostram o quanto a escola é necessária. O ambiente escolar, rigorosamente organizado, planejado com toda a prudência necessária para a superação das situações de sofrimento, faz com que os alunos consolidem a experiência. O ato de ler e escrever não fica mais restrito ao campo específico de um ambiente escolar de aprendizagem. Quando as crianças aprendem a fazer o uso da leitura e da escrita para nomear essa condição de vulnerabilidade, elas formam um gosto, elas aprendem para a vida toda. E a leitura e a escrita passam a ser dispositivos de mediação da relação entre o sujeito e o mundo. Nesse nível de aprendizagem, com essa qualidade, que os instrumentos externos de avaliação não conseguem captar, nós encontramos a real medida do que foi ensinado. A medida verdadeira está dada pela vida. Daqui para frente as crianças vão mostrar outra desenvoltura em seus trânsitos pelo território da linguagem. Entendemos esse exercício como uma modalidade de deslocamento. A lição aprendida em sala de aula propiciou o deslocamento para a vida. Essa experiência dessas educadoras nos mostra o quanto é possível e necessária a formação de bons leitores e bons escritores.

No início lançamos mão das palavras do poeta Geir Campos para provocar esse pensamento sobre uma linguagem suficientemente forte para nomear tal experiência política. E não podemos deixar de trazer outra poesia, um brinde que a professora Sibéria nos oferece quando nos joga de cara em outra prática de leitura. Ela nos dá a sua poesia Mãe, eu me lembro na abertura de seu livro. Nela, seu texto é o mundo, em que o chão da vida de uma morada passa a ser o papel escrito pelas luzes vindo de fora, atravessando os buracos do telhado e projetando letras. Estampadas em todos os objetos, elas oferecem a matéria simbólica da linguagem para uma criança encontrada no espanto da vida. Essa condição de espanto, essa sensibilidade com a vida, coisa que nenhum curso formal pode nos ensinar, e nem depende de nossas titulações, tudo isso a professora Sibéria mantém. Seu modo de ser criança/poeta permanece e lhe dá um repertório sábio para garantir os bons encontros com as crianças da escola em que atua. É forte a emoção de descobrir que as palavras só podem nascer de uma prática de composição após o gesto das letras em carreirinha se darem as mãos. Nessa perspectiva a formação das palavras escritas acontece como uma produção do comum. A linguagem e a palavra têm mesmo essa matéria feita de intensos encontros coletivos. Essa bonita disposição das letras, sob o olhar de uma criança, se dando as mãos em carreirinha, nos encanta e nos convida a recuperar o enorme encantamento do exercício de educar, junto ao de ler e escrever.

Recomendo enfaticamente a leitura de A escrita autobiográfica: por uma didática do ensino-aprendizagem. E sugiro uma entrega afetiva a cada leitor, para se deixar tocar pela paixão de ensinar que a professora Sibéria partilha conosco em seu belíssimo livro.

Bom proveito a todos! E que possam desfrutar de um bom encontro com a professora Sibéria por meio da leitura desta sua generosa obra.

Romualdo Dias

Professor da UNESP – Campus de Rio Claro-SP

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

CAPÍTULO 1

O ENSINO-APRENDIZAGEM DA PRODUÇÃO ESCRITA CENTRADO EM GÊNEROS DE TEXTO

1.1 VIGOTSKI E O ENSINO-APRENDIZAGEM

1.1.1 CONCEPÇÕES SOBRE GÊNEROS DISCURSIVOS

1.2 O ENSINO DE GÊNERO COMO INSTRUMENTO

1.3 A transposição didática para o ensino de gênero

1.3.1 O MODELO DIDÁTICO DE GÊNERO

1.3.2 A SEQUÊNCIA DIDÁTICA

CAPÍTULO 2

PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE PARA ELABORAÇÃO DE MODELOS DIDÁTICOS E SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS

2.1 OS PROCEDIMENTOS DO ISD

2.2 As condições para a produção de um novo texto

2.3 O conteúdo temático

2.3.1 A arquitetura interna do texto ou folhado textual

2.4 A INFRAESTRUTURA GERAL DE UM TEXTO – 1 CAMADA DO FOLHADO TEXTUAL

2.4.1 Os mecanismos de textualização – 2 camada do folhado textual

2.4.2 Os mecanismos enunciativos – 3a folhado textual

2.5 As capacidades e as operações de linguagem

CAPÍTULO 3

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

3.1 Objetivos e procedimentos da pesquisa

3.2 Contexto do estudo

3.3 Participantes

3.4 Procedimentos para coleta e seleção do corpus

3.5 Procedimentos para a elaboração do modelo didático do gênero autobiografia

3.6 Procedimentos para a elaboração da sequência didática

3.7 Procedimentos para a análise das autobiografias

3.8 Demonstração dos resultados finais

CAPÍTULO 4

A ELABORAÇÃO DO MODELO DIDÁTICO DO GÊNERO AUTOBIOGRAFIA

4.1 História e características básicas da autobiografia

4.1.1 A autobiografia daqueles que não escrevem para publicar

4.2 O que dizem os documentos educacionais sobre o gênero autobiografia

4.3 Análise das autobiografias

4.3.1 A autobiografia de Machado (2006)

4.3.1.1 A infraestrutura geral do texto: plano geral, tipos de discurso e sequências

4.3.1.2 Mecanismos de textualização: conexão, coesão nominal e verbal

4.3.1.3 Mecanismos enunciativos: vozes e modalizações

4.3.2 A autobiografia de Teixeira (2006)

4.3.2.1 A infraestrutura geral do texto

4.3.2.2 Os mecanismos de textualização

4.3.2.3 Os mecanismos enunciativos

CAPÍTULO 5

A SEQUÊNCIA DIDÁTICA ELABORADA A PARTIR DO MODELO DE AUTOBIOGRAFIA

5.1 Apresentação do gênero autobiografia aos alunos

5.1.1 A primeira autobiografia de Ely, escrita aos 12 anos

5.1.2 1a autobiografia de Luc escrita aos 10 anos

5.1.3 A primeira autobiografia de Lipe escrita aos 10 anos

5.1.4 A primeira autobiografia de Su escrita aos 10 anos

5.1.5 A primeira autobiografia de Tay escrita aos 10 anos

5.1.6 A primeira autobiografia de Lu escrita aos 10 anos

5.2 As atividades de intervenção da sequência didática

5.2.1 Módulo 1

5.2.2 Módulo 2

5.2.3 Módulo 3

5.2.4 Módulo 4

5.2.5 Módulo 5

5.3 Análise da produção final

5.3.1 A autobiografia final de Ely

5.3.2 A autobiografia final de Luc

5.3.4 A autobiografia final de Lipe

5.3.4 A autobiografia final de Su

5.3.5 A autobiografia final de Tay

5.3.6 A última autobiografia de Lu

CAPÍTULO 6

RESULTADOS E COMPARAÇÃO ENTRE AS PRODUÇÕES INICIAIS E FINAIS

6.1 Comparação entre resultados iniciais e finais na autobiografia de Ely

6.2 Comparação entre resultados iniciais e finais na autobiografia de Luc

6.3 Comparação entre resultados iniciais e finais na autobiografia de Lipe

6.4 Comparação entre resultados iniciais e finais na autobiografia de Su

6.5 Comparação entre resultados iniciais e finais na autobiografia de Tay

6.6 Comparação entre resultados iniciais e finais na autobiografia de Lu

CONSIDERAÇÕES FINAIS

REFERÊNCIAS

INTRODUÇÃO

O ensino da produção escrita focada em gêneros de texto vem se intensificando nos últimos anos no Brasil, mais precisamente a partir da publicação dos PCNLPs de 1o e 2o ciclos, em 1997, e 3o e 4o ciclos, em 1998, bem no final do século XX, logo após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB). A publicação desses documentos deve-se a um compromisso do Brasil assumido em 1990, com o objetivo de melhorar os investimentos e ampliar o acesso à educação, compromisso assumido também por outros países em desenvolvimento.

Em 1990, a participação do Brasil na Conferência Mundial de Educação para Todos, da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), juntamente com o Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e Banco Mundial foi decisiva no acordo com os países com baixo Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), como é o caso Brasil.

A partir desse acordo, o Ministério da Educação e do Desporto elaborou o Plano Decenal de Educação para Todos, promulgado em 1994, com o objetivo de promover as reformas educacionais previstas e cumprir o acordo em questão. Esse plano fez parte de um conjunto de diretrizes que seriam efetivadas no período de dez anos, e uma dessas diretrizes foi a elaboração dos PCNs por um grupo de técnicos e especialistas estrangeiros orientados pelo Banco Mundial (Bird) e pela Unesco, documentos que teriam forte impacto nos diferentes níveis de ensino (MACHADO, 2009).

Em relação ao ensino de gêneros, com foco no ensino de língua materna, os PCNLPs foram influenciados por teorias linguísticas brasileiras, sobretudo pela Linguística Aplicada, em especial pela participação de um grupo de pesquisadores genebrinos, como Schneuwly (2004), que trabalhava diretamente com Jean-Paul Bronckart em seu grupo de pesquisa, denominado Linguagem, Ação, Formação (LAF), na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Genebra. Foi a partir da publicação dos PCNs que as ideias do ISD se intensificaram no Brasil (MACHADO, 2009).

Quanto ao ensino de gêneros, os PCNLPs (BRASIL, 1997, p. 26) afirmam que

[...] todo texto se organiza dentro de um determinado gênero. Os vários gêneros existentes, por sua vez, constituem formas relativamente estáveis de enunciados, disponíveis na cultura, caracterizados por três elementos: conteúdo temático, estilo e construção composicional.

Dessa forma, a expectativa do ensino de língua materna proposta por esse documento oficial é que os alunos adquiram progressivamente uma competência em relação à linguagem que lhes possibilite resolver problemas da vida cotidiana, ter acesso aos bens culturais e alcançar a participação plena no mundo letrado (BRASIL, 1997, p. 41). Para que essa expectativa se concretize, um dos objetivos traçados pelos PCNLPs sobre o ensino de língua portuguesa deveria ser o de organizar-se de modo que os alunos pudessem, principalmente,

[...]expandir o uso da linguagem em instâncias privadas e utilizá-la com eficácia em instâncias públicas, sabendo assumir a palavra e produzir textos – tanto orais como escritos – coerentes, coesos, adequados a seus destinatários, aos objetivos a que se propõem e aos assuntos tratados (BRASIL, 1997, p. 41).

No Brasil, vários pesquisadores com trabalhos do grupo Análise de Linguagem, Trabalho Educacional e suas Relações (ALTER), do LAEL/PUC-SP, têm se dedicado aos estudos da linguagem focada em gêneros de texto. Entre esses pesquisadores destacamos: Coelho (2003); Souza (2001); Buzzo