A Educação Física e a Educação Infantil: o Pensar, o Sentir e o Agir da Criança

De Francisco Finardi e Carla Ulasowicz

Pensar a Educação Física na educação infantil significa transpor a perspectiva de um trabalho aplicado apenas no desenvolvimento das habilidades básicas de locomoção, estabilização e manipulação, mas possibilitar a vivência de propostas pedagógicas que estimulem o agir, o pensar, o sentir da criança na condição de agente transformador do seu contexto social e protagonista de sua ação. Referindo-se à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), as circunstâncias do processo de ensino-aprendizagem devem abranger os direitos de aprendizagem, de forma que a criança crie sentidos e significados de si, do outro e do mundo por meio de vivências e de resolução de conflitos. Dessa forma, acreditamos que o conviver, brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-se são elementos que devem interagir de maneira lúdica nas aulas da Educação Física, quando do trato da educação infantil, independentemente da concepção do componente curricular a ser contemplado. Considerando a complexidade da infância e sua importância no desenvolvimento físico, psíquico, social e emocional, os quais afetarão as demais fases do desenvolvimento humano, esta obra foi elaborada por professores(as) que pesquisam sua prática e se preocupam na qualidade de suas intervenções no "chão da escola". Possui como objetivo dar subsídios ao professor(a) de Educação Física, de maneira a superar suas dificuldades e limitações na intervenção com a educação infantil. Seus capítulos perpassam desde informações sobre os aspectos legais, as concepções de infâncias, práticas pedagógicas até as políticas públicas voltadas à modalidade. É importante salientar que as atividades propostas devem ser adaptadas ao contexto da população atendida e da instituição escolar em relação às estratégias, aos espaços, aos materiais e aos temas emergentes.

• Idioma: Português
• Editora: Editora Appris
• Data de lançamento: 24 de abr. de 2024
• ISBN: 9786525125350

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CAPÍTULO 1

ASPECTOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Rosangela Matias-Andriatti

A Educação Infantil no Brasil viveu e ainda vive um cenário de intensas mudanças, desde os aspectos legais, as concepções de infâncias, práticas pedagógicas até as políticas públicas voltadas à modalidade.

De acordo com o Parecer do Conselho Nacional de Educação (CNE) n.º 20/2009 (BRASIL, 2009), a construção da identidade das creches e pré-escolas, a partir do século XIX no Brasil, foi marcada por ausência de investimentos em políticas públicas e profissionalização da área e pelas diferenciações em relação à classe social das famílias. Assim, as crianças mais pobres eram vinculadas aos órgãos de assistência social, enquanto para as de classes mais abastadas, a proposta estava assentada nas práticas escolares.

Essas diferenciações de classes sociais na educação infantil à época sinalizaram fragmentação nas concepções acerca da educação das crianças nesses espaços, compreendendo o cuidar como mera atividade ligada ao corpo, destinado às crianças com classes sociais menos favorecidas, enquanto o educar como experiência de promoção intelectual oferecido aos filhos dos grupos sociais socialmente privilegiados.

Esse cenário sofreu alterações com a promulgação da Constituição da República Federativa do Brasil (BRASIL, 1988), que incorporou importantes conquistas aos cidadãos, alicerçadas em suas concepções de direitos e deveres, um deles expresso no artigo 208, IV, que garantiu a Educação Infantil como direito social das crianças e o atendimento como um dever do estado.

Vale ressaltar que grande parte dessa conquista foi fruto de lutas dos movimentos de mulheres, trabalhadores, dos profissionais da educação e dos movimentos de redemocratização do país, como afirmado no CNE n.º 20/2009 (BRASIL, 2009), um novo paradigma do atendimento à infância — iniciado em 1959 com a Declaração Universal dos Direitos da Criança e do Adolescente e instituído no país pelo artigo 227 da Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988) e pelo Estatuto da Criança e do Adolescente Lei n.º 8.069/90 (BRASIL, 1990), tornou-se referência para os movimentos sociais de luta por creche e orientou a transição do entendimento da creche e pré-escola como um favor aos socialmente menos favorecidos para a compreensão desses espaços como um direito de todas as crianças à educação, independentemente de seu grupo social.

A Resolução n.º 4/2010 do Conselho Nacional de Educação (BRASIL, 2010) supera a fragmentação da concepção de educar e cuidar, ao afirmar em seu Art. 6º que na educação básica é necessário considerar as dimensões do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando recuperar para a função social desse nível da educação, a sua centralidade, que é o educando, pessoa em formação na sua essência humana. Assim, a educação infantil deve cumprir suas duas funções: cuidar e educar, sendo essas indispensáveis e indissociáveis na promoção do desenvolvimento integral e em todas as dimensões de cada criança.

Os aspectos legais previstos na Lei n.º 8.069/1990 (BRASIL, 1990), que dispõe do Estatuto da Criança e do Adolescente, a Lei n.º 9.394/1996 (BRASIL, 1996) das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, alterada pela Lei n.º 12.796/2013 (BRASIL, 2013), a Lei n.º 13.005/2014 (BRASIL, 2014), que aprova o Plano Nacional de Educação (PNE), foram marcos históricos fundamentais que asseguraram a educação infantil como a primeira etapa da educação básica, bem como os pressupostos curriculares e pedagógicos, como destacam alguns artigos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 2013, s/p), a saber:

Art.4º. Educação básica e obrigatória gratuita dos quatro aos 17 anos de idade, organizada em Pré-Escola, Ensino Fundamental e Ensino Médio.

Art.6º. É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula das crianças na educação básica a partir dos 4 (quatro) anos de idade.

Art.26. Os currículos da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Médio devem ter como referência de ensino a Base Nacional Comum Curricular, a ser complementada, em cada Sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar.

Art. 29. A Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de zero até cinco anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. Art.30. pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade.

Art.31. A Educação Infantil será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:

I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental;

- carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional;

- atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral;

IV - controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de horas;

V - expedição de documentação que permita atestar os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança.

luz dessas prerrogativas, fez-se necessário a construção de documentos orientadores e normativos que contextualizaram concepções e práticas pedagógicas, para auxiliarem as redes e instituições na reorganização pedagógica da educação infantil.

E nesse contexto emergiu o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil –RCN (BRASIL, 1998). Construído a partir de debate nacional com professores e profissionais que atuavam com crianças, teve por premissa contribuir com a organização da proposta pedagógica acerca dos objetivos, temas e instrumentos avaliativos e orientações pedagógicas no fortalecimento da atuação docente e do trabalho com as famílias e comunidade, considerando a diversidade regional e territorial.

Considerando essas premissas, a proposta do Referencial Curricular Nacional (BRASIL, 1998) foi instrumentalizar as práticas pedagógicas acerca de seus objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os profissionais que atuavam com crianças de zero a seis anos, respeitando a diversidade cultural brasileira, a especificidade de cada instituição, propondo permanente diálogo da com comunidade escolar com as famílias.

A concepção de criança apresentada no RCN (BRASIL, 1998) a constitui como um sujeito social e histórico que compõem uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histórico. É profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas também o marca.

O material foi organizado em três volumes com as temáticas:

Volume I – Introdução: contexto histórico das creches e pré-escolas no país, apresentando objetivos gerais da educação infantil, concepção de criança, de educação, de instituição e do perfil do profissional que atua na modalidade.

Volume 2 – Formação Pessoal e Social: subsidiado com propostas pedagógicas que priorizam os processos de construção da identidade e da autonomia das crianças.

Volume 3 – Conhecimento de Mundo: estruturado em propostas pedagógicas que estimulam o trabalho com as diferentes linguagens e as relações que estabelece com os objetos de conhecimento: movimento, música, artes visuais, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade e matemática.

De acordo com Brasil (1998), a publicação do Referencial Curricular Nacional foi um avanço para a modalidade, ao buscar soluções educativas para a superação, de um lado, da tradição assistencialista das creches e, de outro, da marca da antecipação da escolaridade das pré-escolas.

Em continuidade, estudos e debates sobre a educação infantil avançaram e foram expressos na Resolução n.º 5, de 17 de dezembro de 2009 (BRASIL, 2009), com a promulgação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCN (BRASIL, 2010), que teve por objetivo estabelecer as diretrizes a serem observadas na organização de propostas pedagógicas na educação infantil e, ainda, para orientar as políticas públicas e a elaboração, planejamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas e curriculares de educação infantil.

A DCN (BRASIL, 2009) define concepções de criança, currículo e proposta pedagógica, como:

Concepção de criança: como sujeito histórico e de direitos, que a partir das relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, fantasia, aprende, experimenta, observa, questiona e constrói sentidos.

Concepção de currículo: caracterizado como conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que compõem o patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, visando o desenvolvimento integral. O documento ressalta que os eixos norteadores do currículo são as interações e as brincadeiras.

Proposta Pedagógica ou Projeto Político Pedagógico: como plano orientador das instituições que define as metas para a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças, sendo construído num processo colaborativo entre todos os profissionais da escola e a comunidade atendida, respeitando os princípios éticos, políticos e estéticos, sendo:

Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e dorespeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades.

Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e dorespeito à ordem democrática.

Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e daliberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. (BRASIL, 2010, p. 16, grifos nossos).

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010), para consolidação dos objetivos as propostas pedagógicas das instituições, devem assegurar condições para o trabalho coletivo com as equipes das escolas na organização dos tempos, espaços e materiais e, na perspectiva da integralidade da criança, educar e cuidar são processos indissociáveis.

As Diretrizes Curriculares balizaram discussões para a construção da Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2018). O documento de caráter normativo define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais, assegurando o desenvolvimento de dez competências, que todos os estudantes devem desenvolver em seu processo de escolarização da educação básica, sendo elas:

Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. (BRASIL, 2018, p. 10).

O conjunto de competências apresentados no documento reitera o compromisso da educação em contribuir para com o desenvolvimento de uma sociedade mais democrática, solidária, humana e inclusiva. Nesse sentido, a BNCC (BRASIL, 2018) está orientada pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral.

A concepção de criança preconizada pela Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018) é o ser humano que observa, questiona, levanta hipóteses conclui e assimila valores e que constrói conhecimentos e se apropria do conhecimento sistematizado, por meio da ação e nas interações com o mundo físico e social, não deve resultar no confinamento dessas aprendizagens a um processo de desenvolvimento natural ou espontâneo. Ao contrário, ressalta a necessidade de imprimir intencionalidade educativa às práticas pedagógicas desde os bebês.

Nessa perspectiva, a educação infantil na BNCC está estrutura em seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento, visando assegurar o protagonismo da criança, em situações que possam vivenciar e resolver desafios, construindo sentidos e significados sobre si, os outros e o mundo, sendo eles:

Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizandodiferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas.

Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, comdiferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais.

Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento dagestão da escola e das atividades propostas pelo educador quanto da realização das atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se posicionando.

Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções,transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.

Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emoções,sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de diferentes linguagens.

Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo umaimagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário. (BRASIL, 2018, p. 39, grifos nossos).

Para assegurar o trabalho com os direitos de aprendizagens, a BNCC (BRASIL, 2018) reafirma o trabalho com os eixos estruturantes interações e brincadeira, com a organização curricular estruturada em cinco campos de experiências, sendo eles:

O eu, o outro e o nós: é na interação com os pares e com adultos que as crianças vão constituindo um modo próprio de agir, sentir e pensar e vão descobrindo que existem outros modos de vida, pessoas diferentes, com outros pontos de vista. Conforme vivem suas primeiras experiências sociais (na família, na instituição escolar, na coletividade), constroem percepções e questionamentos sobre si e sobre os outros, diferenciando-se e, simultaneamente, identificando- se como seres individuais e sociais. Ao mesmo tempo que participam de relações sociais e de cuidados pessoais, as crianças constroem sua autonomia e senso de autocuidado, de reciprocidade e de interdependência com o meio. Por sua vez, na educação infantil, é preciso criar oportunidades para que as crianças entrem em contato com outros grupos sociais e culturais, outros modos de vida, diferentes atitudes, técnicas e rituais de cuidados pessoais e do grupo, costumes, celebrações e narrativas. Nessas experiências, elas podem ampliar o modo de perceber a si mesmas e ao outro, valorizar sua identidade, respeitar os outros e reconhecer as diferenças que nos constituem como seres humanos.

Corpo, gestos e movimento: com o corpo (por meio dos sentidos, gestos, movimentos impulsivos ou intencionais, coordenados ou espontâneos), as crianças, desde cedo, exploram o mundo, o espaço e os objetos do seu entorno, estabelecem relações, expressam-se, brincam e produzem conhecimentos sobre si, sobre o outro, sobre o universo social e cultural, tornando-se, progressivamente, conscientes dessa corporeidade. Por meio das diferentes linguagens, como a música, a dança, o teatro, as brincadeiras de faz de conta, elas se comunicam e se expressam no entrelaçamento entre corpo, emoção e linguagem. As crianças conhecem e reconhecem as sensações e funções de seu corpo e, com seus gestos e movimentos, identificam suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo, ao mesmo tempo, a consciência sobre o que é seguro e o que pode ser um risco à sua integridade física. Na educação infantil, o corpo das crianças ganha centralidade, pois ele é o partícipe privilegiado das práticas pedagógicas de cuidado físico, orientadas para a emancipação e a liberdade, e não para a submissão. Assim, a instituição escolar precisa promover oportunidades ricas para que as crianças possam, sempre animadas pelo espírito lúdico e na interação com seus pares, explorar e vivenciar um amplo repertório de movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas com o corpo, para descobrir variados modos de ocupação e uso do espaço com o corpo (tais como sentar com apoio, rastejar, engatinhar, escorregar, caminhar apoiando-se em berços, mesas e cordas, saltar, escalar, equilibrar-se, correr, dar cambalhotas, alongar-se etc.).

Traços, sons, cores e formas: conviver com diferentes manifestações artísticas, culturais e científicas, locais e universais, no cotidiano da instituição escolar, possibilita às crianças, por meio de experiências diversificadas, vivenciar diversas formas de expressão e linguagens, como as artes visuais (pintura, modelagem, colagem, fotografia etc.), a música, o teatro, a dança e o audiovisual, entre outras. Com base nessas experiências, elas se expressam por várias linguagens, criando suas próprias produções artísticas ou culturais, exercitando a autoria (coletiva e individual) com sons, traços, gestos, danças, mímicas, encenações, canções, desenhos, modelagens, manipulação de diversos materiais e de recursos tecnológicos. Essas experiências contribuem para que, desde muito pequenas, as crianças desenvolvam senso estético e crítico, o conhecimento de si mesmas, dos outros e da realidade que as cerca. Portanto, a educação infantil precisa promover a participação das crianças em tempos e espaços para a produção, manifestação e apreciação artística, de modo a favorecer o desenvolvimento da sensibilidade, da criatividade e da expressão pessoal das crianças, permitindo que se apropriem e reconfigurem, permanentemente, a cultura e potencializem suas singularidades, ao ampliar repertórios e interpretar suas experiências e vivências artísticas.

Escuta, fala, pensamento e imaginação: desde o nascimento, as crianças participam de situações comunicativas cotidianas com as pessoas com as quais interagem. As primeiras formas de interação do bebê são os movimentos do seu corpo, o olhar, a postura corporal, o sorriso, o choro e outros recursos vocais, que ganham sentido com a interpretação do outro. Progressivamente, as crianças vão ampliando e enriquecendo seu vocabulário e demais recursos de expressão e de compreensão, apropriando-se da língua materna — que se torna, pouco a pouco, seu veículo privilegiado de interação. Na educação infantil, é importante promover experiências nas quais as crianças possam falar e ouvir, potencializando sua participação na cultura oral, pois é na escuta de histórias, na participação em conversas, nas descrições, nas narrativas elaboradas individualmente ou em grupo e nas implicações com as múltiplas linguagens que a criança se constitui ativamente como sujeito singular e pertencente a um grupo social.

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações: as crianças vivem inseridas em espaços e tempos de diferentes dimensões, em um mundo constituído de fenômenos naturais e socioculturais. Desde muito pequenas, elas procuram se situar em diversos espaços (rua, bairro, cidade etc.) e tempos (dia e noite; hoje, ontem e amanhã etc.). Demonstram também curiosidade sobre o mundo físico (seu próprio corpo, os fenômenos atmosféricos, os animais, as plantas, as transformações da natureza, os diferentes tipos de materiais e as possibilidades de sua manipulação etc.) e o mundo sociocultural (as relações de parentesco e sociais entre as pessoas que conhece; como vivem e em que trabalham essas pessoas; quais suas tradições e seus costumes; adversidade entre elas etc.). Além disso, nessas experiências e em muitas outras, as crianças também se deparam, frequentemente, com conhecimentos matemáticos (contagem, ordenação, relações entre quantidades, dimensões, medidas, comparação de pesos e de comprimentos, avaliação de distâncias, reconhecimento de formas geométricas, conhecimento e reconhecimento de numerais cardinais e ordinais etc.) que igualmente aguçam a curiosidade. Portanto, a educação infantil precisa promover experiências nas quais as crianças possam fazer observações, manipular objetos, investigar e explorar seu entorno, levantar hipóteses e consultar fontes de informação para buscar respostas às suas curiosidades e indagações. Assim, a instituição escolar está criando oportunidades para que as crianças ampliem seus conhecimentos do mundo físico e sociocultural e possam utilizá-los em seu cotidiano (BRASIL, 2018, p. 40).

Para a BNCC (BRASIL, 2018), os campos de experiências constituem um arranjo curricular que acolhe as situações e as experiências concretas e cotidianas das crianças e seus saberes.

indiscutível que os avanços no âmbito legislativo e pedagógico trouxeram importantes conquistas para a modalidade, desde a Constituição de 1988, que garantiu a educação infantil como direito da criança e dever do estado e a Lei n.º 9.394/1996 das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, alterada pela Lei n.º 12.796/2013, que assegurou a educação básica e gratuita dos quatro aos 17 anos de idade.

As determinações dessas legislações têm assegurado a educação infantil como direito constitucional da criança a ser cumprido por instituições, profissionais e famílias.

Perceptível, desde então, que essa garantia tem sido, por um lado, ainda negligenciada e, por outro, implementada e expandida em muitos estados e municípios, com maior ou menor intensidade, seja como política pública local ou para atender as legislações vigentes que monitoram essas ações, como o Plano Nacional de Educação (PNE), da Lei n.º 13.005/2014 (BRASIL, 2014).

O conjunto de normas regulamentadoras expressas nas legislações e pareceres, bem como os documentos orientadores para a educação no decorrer das últimas décadas, tem como premissas o acesso, a permanência, a aprendizagem e o desenvolvimento integral da criança, como direito, sendo dever do estado em regime de colaboração, entre as três esferas (municipal, estadual e federal), investimentos em políticas públicas balizadoras de uma educação de qualidade com equidade.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidente da República [2016]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 1 maio 2022.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Secretaria de Educação Básica. Brasília: MEC, SEF, 1998.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC, SEB, 2010.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental. Brasília: MEC, SEB, 2010b.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2017. Disponível em: BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf (mec.gov.br). Acesso em: 30 abr. 2022.

BRASIL. Lei 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Brasília, 1990.

BRASIL. Lei Federal 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases – LDB. Brasília, 1996.

BRASIL. Brasília, DF, 20 de dez 1996. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lei. Acesso em: 30 abr. 2022.

BRASIL. Lei Federal 12.796 de 4 de abril de 2013. Altera a Lei de Diretrizes e Bases – LDB. Brasília, 2013.

BRASIL. Brasília, DF, 4 de abr. 2013. Disponível em: https://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/30037356/do1-2013-04-05-lei-n-12-796-de-4-de-abril-de-2013-30037348. Acesso em: 30 abr. 2022.

BRASIL. Lei Federal 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. Brasília, DF, 25. Jun. 2014. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm. Acesso em: 30 abr. 2022.

BRASIL. PARECERCNE/CEBN.º20/2009.Brasília, 2009. Disponívelem: https://www.asbrei.org.br/parecer-cneceb-no-202009/. Acesso em: 6 ago. 2022.

CAPÍTULO 2

CORPO EM MOVIMENTO: SABERES DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA INFÂNCIA

Evandro Antonio Corrêa

Deivide Telles de Lima

INTRODUÇÃO

Ao refletirmos sobre as possibilidades de saberes relacionados à Educação Física, indagamos a diversidade de conteúdos/temáticas que podem ser abordados no processo de ensino e aprendizagem, em diferentes tempos/espaços do processo educacional formal como jogos, brincadeiras, esportes, ginásticas, lutas, danças e atividades rítmicas expressivas, práticas corporais de aventura (urbanas e na natureza) e o envolvimento das tecnologias nesse contexto de inter-relações mediado pelo corpo em movimento.

Para além desses conteúdos, o ensino da Educação Física escolar envolve, segundo Brasil e Ferreira (2020, p. 3), um conjunto de conhecimentos como, por exemplo, a contextualização histórica; discussões relacionadas ao gênero e ao preconceito; a contemporaneidade das práticas corporais; valores e atitudes identificados e produzidos nestas práticas, entre tantos outros. Todavia, de acordo com Bagnara e Fensterseifer (2019), parece ser um desafio e pode haver dificuldades, por parte dos professores, em planejar estratégias de ensino e avaliar conteúdos e conhecimentos dentro de um projeto curricular para a Educação Física Escolar.

O professor de Educação Física, por sua vez, pode encontrar dificuldades e/ou limitações em sua formação inicial e continuada, assim como na sua atuação como docente na escola, que poderá enfrentá-las ou ignorá-las. Dessa forma, enfrentá-los significa, muitas vezes, que o professor deve repensar uma série de fatores, dialogar com outros professores e literaturas específicas, experimentar alternativas, romper paradigmas e propor soluções, mesmo que provisórias, na perspectiva de uma proposta inovadora deve ser realizada como uma construção diária, que demanda tempo e energia (BAGNARA; FENSTERSEIFER, 2019), ou seja, planejar, sistematizar, ministrar aulas e avaliar os alunos, entre outros, dá trabalho.

Sobre essa temática, em 2018, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) vem propor mudanças e dar subsídios para a educação brasileira planejar e elaborar seus currículos, tendo em vista o compromisso com a educação integral e o reconhecimento de que a educação básica deve visar a formação e o desenvolvimento humano em sua totalidade. Porém, especialmente, na educação infantil e no ensino fundamental I, isso implica por um lado reconhecer os contextos e as demandas educacionais da atualidade, bem como romper com visões reducionistas de criança, que fragmenta as crianças e os saberes e privilegiam apenas a formação intelectual.

Nesse sentido, sabe-se que na Educação Física escolar, essas etapas da educação básica ainda esbarram em inúmeras dificuldades, como as concepções de infância, ludicidade e criança, a formação docente e as condições de infraestrutura das instituições. Entendemos ser um desafio compreender essas relações. Contudo, na cultura infantil, o repertório de vivências e interações ocorrem por meio do corpo em movimento, caracterizados sob a perspectiva do lúdico, ou seja, na ação do brincar e do jogar, tendo como elementos essenciais a imaginação, o prazer e a diversão.

Para Callois (1990), o jogo é um elemento essencial no desenvolvimento da civilização. Os jogos e brincadeiras estão presentes no universo infantil e nos tempos/espaços da educação escolar. Com efeito, a ideia de sistematização das brincadeiras e jogos como atividades de ensino que guiam o desenvolvimento da criança se configuram como o ambiente no qual ocorrem as mais importantes mudanças no desenvolvimento psíquico que preparam o caminho da transição da criança para um novo e mais elevado nível de desenvolvimento (LEONTIEV, 1978, p. 122).

Diante desse quadro, à luz da literatura e da experiência docente, objetivamos refletir sobre os saberes da Educação Física manifestados no corpo em movimento na infância por meio dos jogos e brincadeiras, tendo em vista a formação integral da criança na educação infantil e ensino fundamental I.

O corpo em movimento: interfaces com a educação na/da infância

O processo de investigação deste capítulo contou uma reflexão sobre o tema na forma jogos e brincadeiras tradicionais, tecnológicos e de matriz indígena e africana nas infâncias com significativa diversidade de manifestações corporais praticadas/vivenciadas nessa etapa. Essas atividades são elementos constituintes da cultura e expressam saberes populares, lúdico e tecnológicos produzidos pelas sociedades, possibilitando um envolvimento intergeracional, além do convívio social permeado por oportunidades de ensino e aprendizagem educação escolar da/na infância.

Dessa