Estudos com Crianças e Reflexões sobre a Infância

De Evelyn Lauria Noronha e José Cavalcante Lacerda Junior

O livro Estudos com crianças e reflexões sobre a infância destaca as experiências de pesquisas e reflexões mediante as vozes e os fazeres das próprias crianças. Pesquisar com as crianças significa não somente o reconhecimento ontológico de cada criança em suas expressões, mas uma construção teórica e contextual pautada pela alteridade. Desse modo, a obra organiza-se em duas seções: 1) Pesquisando com crianças e 2) A infância e o contemporâneo: diálogos urgentes, que buscam apresentar os meandros de tais temáticas a partir de um conjunto de "olhares" que se conformam nas experiências dos diversos pesquisadores e estudiosos que ora tecem tal conjuntura. Pela possibilidade de aprofundar e ampliar as abordagens sobre a infância, esta leitura é um convite à reflexão e à compreensão do lugar das crianças hoje. É, assim, um convite a acadêmicos, professores, pesquisadores e a toda sociedade, para que possam vislumbrar inquietantes e profundas reflexões sobre os itinerários das crianças e infâncias.

• Idioma: Português
• Editora: Editora Appris
• Data de lançamento: 20 de fev. de 2020
• ISBN: 9788547335168

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SEÇÃO 1

PESQUISANDO COM CRIANÇAS

Pesquisar tem como requisito a disposição para aprender e reaprender. O mergulho no eu excita o reconhecimento do que somos e do que não somos. Para tanto, pesquisar é um desnudar-se diante do outro e isso se configura como um processo em que há aprendizagem do objeto de estudo, tencionando uma atitude de desvelo do pesquisador. O despojamento de suas concepções que se confrontam com a realidade exige um entendimento, uma forma de conhecer, um caminho a ser percorrido.

Tal pressuposto, em se tratando de pesquisas com crianças, traz consigo um reconhecimento que ancora um novo percorrer: as crianças são sujeitos, participativos e ativos, no processo de construção da pesquisa. Essa perspectiva busca interagir um modo de, conjuntamente com as crianças, construção de reflexões e práticas significativas, na qual elas desenvolvam suas habilidades pessoais e sociais.

Daí, quando a pesquisa é realizada SOBRE crianças pressupõe uma ausência do sujeito, na qual sua alteridade é objetificada em ações silenciadas de um olhar adultocentrado, que está assentado na figura do pesquisador. Por seu turno, a pesquisa COM crianças incita uma autonomia e um respeito pelo aspecto ontológico do ser criança, que possui uma visão e uma perspectiva acerca do seu mundo e daquilo que está em seu entorno.

A pesquisa enquanto processo de relação, que envolve alteridade e diálogo, vislumbra diferentes maneiras de estabelecer olhares e relações. Um olhar sobre o outro que, concomitantemente, lança o seu olhar diante da existência e das suas singularidades, considerando os aspectos que envolvem as circunstâncias que fomentam ação.

Assim, estabelecer um diálogo participativo a partir da diversidade que constitui o universo cultural infantil pode vislumbrar outros conhecimentos que historicamente foram marginalizados, reconfigurando os saberes que emergem em nosso cotidiano e criando, assim, interfaces para o reconhecimento do outro, tanto em sua alteridade quanto em sua ontologia, no caso desta obra, as crianças da educação infantil, crianças ribeirinhas, crianças em vivências da arte.

CAPÍTULO 1

O ENTRELAÇAMENTO DA CRIANÇA DA EDUCAÇÃO INFANTIL COM A CIÊNCIA: UM DIÁLOGO A PARTIR DO BOSQUE DA CIÊNCIA EM MANAUS

Gerilúcia Nascimento de Oliveira

Introdução

O interesse pela investigação das crianças/infâncias, no contexto da educação infantil, segundo o olhar das crianças, tem como ponto de partida a busca de um jeito de enxergar as crianças de ângulos ainda pouco explorados. Dessa forma, a escola será concebida como parte inseparável da totalidade social, conjugando a construção do conhecimento científico partindo do cotidiano da criança nos espaços educativos: formal e não formal. Coaduna-se a essas questões, a preocupação em levantar elementos que possam auxiliar nas reflexões acerca da garantia de um cuidar e educar, de forma indissociável, respeitando-as enquanto sujeitos completos em si mesmos, conscientes de sua condição e situação e que se expressam de múltiplas formas.

Nesta investigação, procuramos fortalecer e, simultaneamente, avançar na construção de possibilidades de pesquisar, olhar, escutar, sentir e legitimar os testemunhos orais, iconográficos e outras produções culturais infantis (que extrapolam, sobretudo, o brincar) sobre as diferentes dimensões do educar e cuidar que envolvem a infância nas instituições de educação infantil.

O desafio a que nos propomos é dar visibilidade ao processo criativo e interpretativo da criança, realizado por meio de uma interlocução ativa das crianças com seus pares, no contexto educativo da pré-escola, correlacionado pelo espaço do Bosque da Ciência, comprometendo-se a escutar e a respeitar suas falas e interpretações, acolhendo suas vozes como um impulsionador às inquietações que perpassam a trajetória investigativa.

Dessa forma, este estudo tem como foco evidenciar a contribuição do Bosque da Ciência como elemento agregador de estratégias didáticas do professor na educação infantil, partindo das concepções das Diretrizes Nacionais de Educação Infantil (DCNEIs) e da Proposta Pedagógico-Curricular da Educação Infantil (2016), mediante a incorporação e a ampliação dos saberes cotidianos da criança e a articulação de práticas pedagógicas eficientes que possibilite o contato dos alunos com o meio ambiente natural.

A criança na contemporaneidade e sua cultura de pares

A concepção da Sociologia da Infância sobre as crianças e a infância é fruto de um trabalho teórico, entendida por teorias tradicionais como o processo pelo qual a criança se adapta para internalizar a sociedade em que vive. Nessa perspectiva, entende-se a criança tão somente como consumidora da cultura estabelecida pelos adultos.

Estudar a infância e as crianças como atores sociais têm sido um desafio que exige a desvinculação de condutas autocêntricas que veem a criança como um ser incapaz, improdutivo e sem contribuição para a sociedade. Corsaro (1997) discorre que as perspectivas teóricas interpretativas e construtivistas da socialização argumentam que as crianças e os adultos são participantes igualmente ativos na construção social da infância e na reprodução interpretativa de suas culturas.

Pinto e Sarmento (1997) reconhecem a capacidade simbólica por parte das crianças e a constituição das suas representações e crenças em sistemas organizados, ou seja, em culturas. A identidade das crianças é também a identidade cultural, ou capacidade de constituírem culturas não totalmente redutíveis as dos adultos. Todavia as crianças não produzem culturas num vazio social, assim como não têm completa autonomia no processo de socialização. A partir daí a mediação de um adulto se faz necessária, uma vez que a criança precisa de um acompanhamento sistemático de suas atividades escolares e extraescolares.

Na educação infantil, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil — DCNEI (2013), a criança precisa ter contato com o meio ambiente e a conservação da natureza, por meio de experiências cotidianas vivenciadas na escola e fora dela, a partir do contato com plantas e animais. Dessa forma, a ciência está no cotidiano da criança, partindo do conhecido para o não conhecido e transformando os interesses, os conhecimentos e as necessidades em objetos de curiosidade.

Importância dos espaços não formais para a Educação em Ciências

O desenvolvimento de processos educacionais em espaços não formais tem sido defendido como espaços relevantes para suscitar práticas de ensino dinâmicas e motivadoras na educação científica, promovendo a interação das crianças no contexto imediato para observar, analisar e coletar dados sobre objeto de aprendizagem, havendo nessa interação o estímulo para o desenvolvimento de processos dialógicos e reflexivos, que são significativos para a formação de cidadãos críticos e éticos.

De acordo com Rocha e Fachín-Terán (2010), a educação que acontece nos espaços não formais compartilha muitos saberes com a escola, muitos dos quais são construídos a partir das teorias elaboradas pelas ciências da educação. Sendo imprescindível a parceria da escola com outros espaços para se alcançar uma educação a partir de abordagens críticas e reflexivas.

Segundo Chassot (2010), hoje, o conhecimento chega às escolas de todas as maneiras e com as mais diferentes qualidades, tornando evidente outras posturas por parte dos professores. Precisamos mudar de informadores para formadores, para que, dessa forma, os espaços não formais aliados às escolas possam se tornar um marco de construção científica e de produção de conhecimento.

Segundo as DCNEIs (2013, p. 83), foi essencial a revisão e atualização para incorporar avanços presentes na política, na produção científica e nos movimentos sociais na área. O documento é um instrumento estratégico na consolidação por uma educação infantil de qualidade, pois estimula o diálogo entre os elementos culturais de grupos marginalizados. As diretrizes enfatizam que:

O conhecimento científico hoje disponível autoriza a visão de que desde o nascimento a criança busca atribuir significado a sua experiência e nesse processo volta-se para conhecer o mundo material e social, ampliando gradativamente o campo de sua curiosidade e inquietações, mediada pelas orientações, materiais, espaços e tempos que organizam as situações de aprendizagem e pelas explicações e significados a que ela tem acesso. (BRASIL, 2013, p. 86).

Segundo a Proposta Pedagógico-Curricular da Educação Infantil (2016), as crianças aprendem por meio de interações e experiências com outras crianças, adultos e com o mundo. Por meio de conversas interativas e brincadeiras, ou tão somente falas simples a elas irão ampliar seu vocabulário, trabalhando a competência linguística necessária para o aprendizado. As interações devem ser afetuosas, empáticas, respeitosas e agradáveis. Os adultos devem interagir com as crianças por meio de conversas, afago e contato visual, fase de reconhecimento e exploração do ambiente.

A interação entre as crianças é fundamental na construção de aprendizagens. Por meio das interações elas trocam conhecimentos, aprendem sobre as relações, constroem valores de cooperação, solidariedade e respeito ao outro. Ainda sobre a proposta:

Deve-se propor momentos diferentes de rotina com as crianças e promover situações coletivas nas quais sejam propostas atividades em que elas tenham que trocar seus conhecimentos. Crianças de idades diferentes aprendem muito umas com as outras e atividades conjuntas devem ser não apenas valorizadas, como também programadas sistematicamente. (MANAUS, 2016, p. 81).

Conforme mencionado no documento norteador, a criança deve ser exposta a diferentes atividades e interações com outras crianças e com o adulto, pautado numa dimensão emancipadora na qual leve em consideração os ritmos diferenciados de aprendizagem, as características pessoais e culturais, bem como o desenvolvimento de métodos diversificados que permitam partir de problemáticas da realidade vivenciada pelas crianças.

Perspectiva para a Educação Ambiental na educação infantil

A Educação Ambiental ganhou visibilidade com a promulgação da Lei 9.795, de 27 de abril de 1999, que instituiu uma Política Nacional de Educação Ambiental e, por meio dela, foi estabelecida a obrigatoriedade da Educação Ambiental em todos os níveis e modalidades do processo educativo, escolar ou não, e representa um marco importante da história da Educação Ambiental no Brasil, porque dela resultou de um longo processo de discussão entre ambientalistas, educadores e governos (BRASIL, 1999).

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental (DCNEA), nos termos da proposta apontam que:

Educação Ambiental envolve o entendimento de uma educação responsável, crítica, participativa, em que cada sujeito aprende com conhecimento científico e com o reconhecimento dos saberes tradicionais, possibilitando a tomada de decisões transformadoras, a partir do meio ambiente natural. (BRASIL, 2013, p. 535).

Segundo a Proposta Pedagógico-Curricular de Educação Infantil/Secretaria Municipal de Educação — Semed (2016), ao tratar da estrutura organizacional, considerando as ciências na educação infantil, o documento apresenta que os espaços e ambientes precisam proporcionar momentos diferenciados e de bem-estar, envolvendo variedades e diversidades de textura e cores, suas formas e proporções [...], que podem nortear os trabalhos e atividades, visando o despertar dos sentidos, abordando a curiosidade e a capacidade de descoberta da criança (MANAUS, 2016, p. 21).

Pretendeu-se evidenciar formas integradoras da Educação Ambiental nos Centros Municipais de Educação Infantil em Manaus (CMEIs), considerando a Proposta Pedagógico-Curricular de Educação Infantil (2016), especialmente as experiências oito e 10, que abordam temas relacionados com as ciências naturais, incentivo à curiosidade, à investigação e à relação próxima com o meio ambiente natural. A proposta sugere 12 experiências que se inter-relacionam e se desdobram em aspectos experienciais de acordo com a abordagem do docente. Consideramos citar algumas de destaque:

Experiência 8: Garantir experiências que incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza [...];

Experiência 10: Promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da biodiversidade da vida na Terra, assim como não desperdício dos recursos naturais [...]; (MANAUS, 2013, p. 64).

Observamos que as crianças articulam suas experiências infantis com outras experiências, como podemos perceber na exploração do espaço externo da escola e muitas outras que permitam às crianças experimentarem a ciência a partir da exploração do seu próprio ambiente. Na oportunidade, realizavam um pequeno tour a fim de observar pequenos detalhes do ambiente natural, tais como pedrinhas, flores, formigas, minhocas e outros organismos (Figura 1).

Ao propor a atividade, a pesquisadora sugere no dia anterior que todas as crianças usem tênis ou sapato fechado com meia, devido à ferroada da formiga e os cuidados que deveriam ter quando estivessem no local para observação e registo. Em conversa com os pares as crianças interagem com a professora e pesquisadora relatando suas observações:

Monela — Ela tá pulando! Rsss

Aurora — Ela tá cavando! Cai, cai, formiga!

Tartaruga — Tia, ela tem 6 perninhas, ela tem 6 perninhas, ela até me picou e doeu.

Pesquisadora — Ela ‘pica’ ou ‘morde’?

Maroto — Eu acho que ela morde. Ela tem dois dentes grandes!

Pesquisadora — De onde saiu tanta terra?

Maroto — Do buraco, elas estão cavando...

Pesquisadora — Olha a formiga carregando a folha! Ela tem asas?

Monela — Não. Eta! Olha! Uma carregando uma folha!

Maroto — Não é não! É uma pedra.

Monela — Olha ela está apostando corrida! (Nota de campo. Dia 12/06/2016).

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Figura 1 — Observação do formigueiro e explorando o ambiente

Fonte: Oliveira (2016). Pesquisa de campo

Dada a oportunidade para realizarmos uma atividade de observação na área externa (quintal da escola) fora sugerido que buscássemos os insetos que habitavam neste local. As crianças ficaram entusiasmadas com as lupas e copos de aumento, pois precisavam capturar o inseto para observação. Na ocasião a criança Priscila corre em minha direção e fala:

— Professora, olha! Consegui pegar uma formiga bem grande. Ela tem os olhos grandes. - Outra criança também registra suas impressões:

— Olha, olha! A minhoca parece uma cobra. (Nota de campo. Dia 23.06.2016).

C:\Users\Gerilúcia\Desktop\Dissertação 2016\Pesquisa Campo Dissertação 2016\3 visita 19.07\IMG_1666.JPGC:\Users\Gerilúcia\Desktop\Dissertação 2016\Pesquisa Campo Dissertação 2016\3 visita 19.07\IMG_1660.JPG

Figura 2 — As crianças observam saúvas no frasco de aumento (lupa) no CMEI

Fonte: Oliveira (2016). Pesquisa de campo

Busca-se, a partir daí, redimensionar o olhar para a criança não mais como um ser simples diante de elementos da ciência, mas dotado de outra complexidade, que interage com o mundo natural percebido por ela a partir de uma lógica diferente daquela que o adulto propõe, mas igualmente sofisticada e, em muitas ocasiões, difícil de ser captada, por trabalhar a partir de operações concretas.

Oliveira-Formosinho (2008, p. 16) nos afirma que a criança é, assim, possuidora de uma voz própria, que deverá ser seriamente tida em conta, envolvendo-a num diálogo democrático e na tomada de decisão. O recorte (Desenho 1) elaborado pela criança Aurora possibilitou uma visão panorâmica do formigueiro e o entendimento das fases que o representam.

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Avaliações de Estudos com Crianças e Reflexões sobre a Infância

[Alynne Veiga · Nota: 5 de 5 estrelas]

Excelente livro. Contribuiu imensamente para os meus estudos. Parabéns aos autores.